美国写作表现标准指向与启示，本文主要内容关键词为：美国论文,启示论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程标准是“对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能知道什么（what students should know and able to do）的界定和表述”，反映了国家对学生学习结果的期望。课程标准通常包括几个具有内在关联的标准，主要有内容标准和表现标准。内容标准规定学生学习内容，表现标准显示学生在内容标准方面应该掌握的知识和技能及其实践能力的具体例子和明确的定义。[1]本文就中美母语写作教学课程表现标准的差异进行比较，从美国写作教学表现标准体系与经验中提炼可供我们写作教学参考的建议。 一、参照：美国写作表现标准的基本特征 母语写作课程标准是整个国家课程标准体系中的一部分，其思想要求、结构思路也充分体现了整体标准的追求。三十年来，美国一直在为提高教育标准的学术严谨性而不断努力。为了提升标准，确保学生获得国际上最好的教育，美国国家管理者协会（National Governors Association，NGA）、重点州学校管理者委员会（Council of Chief State School Officers，CCSSO）和成就公司（Achieve）于2008年发布了《成功的基准：确保美国的学生获得世界级的教育》（Benchmarking for Success:Ensuring U.S.Students Receive a World-Class Education）的报告。随后，于2010年6月2日，美国颁布了“共同核心州立标准”（Common Core State Standards，CCSS），包括共同核心州立英语标准和数学标准。[2] 由2010年美国“共同核心州立标准”以及此前颁布的“英语课程标准”可知，其写作方面的表现标准具有以下四个主要特征。[3] 1.国际化，指向生存 美国写作标准的制定借鉴了其他国家的优质课程标准，反映表现优异国家的标准的内容和结构，使所有的学生能在全球化经济与社会中获得成功而做好准备。该标准所规定的K-12年级学生应该掌握的知识和技能与大学和就业期望相一致。 2.基础性，梯度合理 该标准的制定合理地界定学生能为大学与就业做好准备的知识与技能，以事实和研究为依据，参考了当前美国各州课程标准的优缺点，同时涵盖了高难度的知识以及在高级技能中对知识的运用。 3.可测量，开放使用 标准描述了可观察、可测量、便于开发的评价框架，允许学校根据当地的实际需要、州和地区的变化以及不同的个人兴趣和文化传统进行调整，在实施中具有一定的灵活性。标准清晰，容易被大众理解；标准精准，提供充分的细节呈现期望表现的水平。 4.有样例，清晰具体 标准提供写作文本样例，示例文本的复杂性和质量有所保证，带批注的学生写作样例清晰地展示了不同年级学生的写作水平。 下文展示了美国写作课程标准中的“高中报告写作”的表现标准。[4] ●构建文章内容，建立个人风格，激发读者的兴趣。 ●把握好贯穿全文、传达主题思想的基本主线。 ●构建与特定目的、读者、上下文相适应的基本框架。 ●包含恰当的事实与细节。 ●运用一系列适合的写作技巧，诸如，提供事实和细节，描述或分析主题，叙述相关轶事，比较、对照、指出并说明其优越性和不足之处，发表主张或意见，提供某一特定情节来予以说明。 ●使文章的结尾有意义。 这份表现标准同时附上了四篇表现学生写作水平的案例：一篇一级搜索性短文（一篇详述学生搜索信息和关于信息本身的短文，一级搜索性论文指的是通过不同的方式，如采访和观察以及传统的图书馆资料研究而写成的文章）；一篇综合报告（一篇学生在一段时间内收集到的有关一个主题信息的更新报告）；一篇作为诸如科学、社会学和数学学科研究的一个部分的报告；一篇有关一份报纸的调查报告。 美国写作标准既规定了不同年级“学生应该知道和能够做什么”，即内容标准，也规定了相应的表现水平的要求——在特定的年级应该做到什么程度。从整体来看，该标准在横向上依写作内容大类不同分成内容标准，纵向上按年级分为不同的表现水平，表现水平渗透于内容标准之中。标准通过附件提供了与标准相匹配的每个年级各类型文本的样例和表现任务样例。这些样例都是真实的学生作品，是从全美各州和学区的幼儿园儿童到12年级学生的作品中获取的。每个样例除了呈现学生的作品，还介绍了学生写作的情境，如是否在课堂上完成、写作过程中是否得到教师的指导等。更重要的是，每位学生的作品后面都附上了标注，这些标注对学生的作品进行了扼要的点评。这样的作品样例与标注有助于通过展示标准中设定的表现水平要求来说明一条或几条标准的内容，有助于教师理解写作标准，尤其是理解不同年级学生的写作表现水平要求。 二、反思：我国写作表现标准的结构性缺失 我国的课程标准虽已颁布逾十年，但基于标准进行教学与评价在许多方面的程度和细节有时很难落到实处，这在很大程度上与缺少表现标准有关。 我国的写作课程标准缺少表现标准，其内容显得非常简单。整个高中英语课程标准中关于写作的只有六条共300多字的抽象化要求。这六条分别强调了“观察体验”、“理性表态”、“发展思维”、“个性表达”、“技巧语言”“多写多改”。除了最后一条的最后两句是具体要求外，其他基本上都有“玄妙笼统”之嫌。例如，第二条“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神”，曾有学者就作了四个追问：什么是“负责的态度”？什么是“科学理性精神”？如何“考虑不同的目的要求”？如何“培育”？[5] 由于缺少表现标准，我国的写作课程标准层次性、精细性、可操作性都不足，因此才会有“我即语文”“我即作文”这般极具个性化的几乎不可复制的教学思想。提出这种思想的优秀教师的教学往往是基于其学情，又恰恰“暗合”了课标要求和写作教学规律的，因而效果不错，但是这种极其个性化的不可复制的教学主张煽动了各种类型的教师，不少教师自身缺少基本的写作教学素养，却盲目自由地进行“溜冰式”教学，想到哪儿就教到哪儿，想教什么就教什么，完全置课程标准于不顾，导致写作教学中的“主张”不断，课堂上却一片荒芜，让人们不禁叹息基础教育写作教学“一年不如一年”。 三、启示：我国写作课程表现标准构建的尝试 “反思近10年来的语文新课程改革，我们既看到了很大的成绩，例如，转变了教育观念，改变了教学行为方式，教师和学生参与课程开发、设计、评价、管理等；也不时地发现了问题，例如，课程改革的异化、教学目标的虚化、教学主体的表象化、教学内容的泛化或窄化、教学过程的表演化、教学方法的形式化等。”[6] 就写作教学而言，如何在抽象的课程内容标准之外借鉴美国等发达国家和地区课程标准先进经验和长处，开发明确清晰、具体可用的表现标准是当务之急。下文展示了我国研究者对构建写作标准进行的一些探索。 以高中课标“力求有个性、有创意地表达”这一内容标准的开发为例，目前主要有三种样式的表现标准案例。 （一）江苏锡山“基于课程标准的操作转化”[7] 课程标准：力求有个性、有创意地表达；进一步提高运用叙述、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力综合运用多种表达方式。 表现标准：能够根据文体特点综合运用记叙、说明、描写、议论、抒情等表达方式；能够根据表达的需要，注意运用某种表达方式中的多种表现手法。 （二）上海浦东“推理小说‘构想与内容’等级表现标准”[8] 4 推理小说的要素发挥淋漓尽致。 角色、线索及误导读者的线索之使用创意、新奇、原创及合适性。 主角和配角发展完整，为故事增添趣味。 场景适切地增强情节。 适量合理且微妙的线索安排与场景和情节适当搭配。 3 包含了所有推理小说的要素，大部分发挥得不错。 角色、线索及误导读者的线索之使用是适当的。 小说有一些主角发展得不错。 场景符合情节。 线索合理，并与场景、情节搭配。 2 一或两个推理小说要素发挥得不错。其余只是浅薄描述。 有些角色、线索及误导读者的线索经常不具说服力或未能好好发挥。 场景不合适、不明确或与情节无关。 只有少许线索，且平淡无奇。 1 包含很少推理小说的要素。 角色不合情理，写作拙劣。 场景未描绘，或是与情节不符。 完全没有线索，也没有误导读者的线索。 （三）江苏常州“叙述类文本写作‘主题表达’层级表体系表现标准”[9] 1.课程标准向课堂教学标准的转化 过去的写作教学往往缺乏具体的目标，更没有层级梯度“中介”目标，有的多是笼统的、高远的“终极”目标，学生在写作中常常找不到方向。因此，常州“叙述类文本写作‘主题表达’层级表体系表现标准”为叙述文主题的提升明确了一个专项目标：有明确的主题设立意识，学会设立正确、鲜明、积极健康的主题。 为了达成这个专项目标，该标准再开发了具有“中介”过渡性的四个层级目标。 ●C级：缺乏主题设立意识。比如：①没有主题、主题不清晰或虚幻；②主题肤浅；③主题错误或格调消极低沉（灰色）。 ●B级：有主题设立意识，但具有以下情况之一，比如：①主题分散不够集中；②主题褊狭不够全面；③主题与标题切合度差。 ●A级：主题设立意识清晰。比如：①主题正确、鲜明、积极健康；②主题与标题切合度较好，能恰当点题以突出中心。 ●A+级：主题正确、鲜明、积极健康、集中专一。比如：①主题具有感染性（情感真挚），情感有深度，有厚重感，很容易引发读者共鸣；②主题具有哲理性（深刻透彻），对现实生活进行概括提纯，对生活现象进行独到精当的本质开掘，对现实生活有集中穿透力，对负面问题认识全面深刻；③主题具有新颖性（角度新颖），通过犀利的观察，在人们共同经历、熟视无睹的生活中提出人们没有认识到的新问题，揭示出人们没有感知到的新意蕴；④主题表达具有艺术性，能借助精巧的构思（如“以小见大”、“对比”、“误会”等技法）表达主题；能在文章关键之处准确而恰当地点题，凸显升华主题，强化主题的表达力度；主题与标题吻合一致，标题蕴含着主题。 这是四个由低到高的层级目标：C级是最低级，检测在主题设立这方面水平最低的高中生，让有这方面问题的学生认识到自己的问题，进而克服这方面问题；B级检测层次属于中等偏下一类的学生，是主题设立处于C级状态学生的发展目标；A级对应专项目标，检测中等以上一类比较好的学生，是主题设立处于B级状态学生的发展目标；A+级是主题设立最高层级的目标，给A级水平的学生提出一个再发展的方向，供有基础、有兴趣的学生尝试运用。 2.层级目标的具体化印证 【学生习作示例1】 夜幕渐渐降临了。我徘徊在华灯初上的街头，手中攥着那张已被汗水湿透的卷子，醒目的分数刺得我的眼睛生疼，内心矛盾着。 到了家门前，我再一次犹豫了。今晚，只有母亲在家。熟悉母亲的人都说她年轻时是温婉柔弱的女子。然而现在的她说话很大声、感叹很大声，连责骂也很大声，果敢而决断地做着一切事情。“妈知道了我的分数，会怎么想呢？”我惴惴不安地叩响了家门。 这是一个B级的案例。题为《一路有你》，文章想表达的主题是通过母亲教我绣花告诉“我”做人做事的道理，帮助“我”走出考试失败的阴影的事。而部分内容与主题无多大关联，反而与后面母亲慈爱、温柔的形象有了矛盾，不能紧扣文章主题，给人一种分散的感觉。文章的中心人物是母亲，而“我”的笔墨过多，有点主次不分。 【学生习作示例2】 “喂，喂？”电话那边是爸爸的声音，可妈妈没有吭声。“喂，说话啊！”爸爸声音中带着些焦虑。 妈妈正准备开口，突然电话那边传来一个陌生女人娇滴滴的声音：“这个行不行啊，你看看呢？”这声音降临得那么突然，猝不及防。猛的，妈妈愣住了，脸上除了疑虑更生起了愤怒。“你爱什么时候回来就什么时候回来吧！”她冲着话机就吼，重重地摔下听筒。我错愕地看着，心里一颤一颤的。 这篇题为《声音》的文章关键在于“声音”二字，本段作者借助精巧的构思，在关键之处准确而恰当地紧扣“声音”，并把母亲愤怒的声音、父亲焦虑的声音，还有那个陌生女人娇滴滴的声音描绘得令人仿佛身临其境，作者还巧用“误会法”，通过因声音而引起的美丽的误会，很好地表现了“声音”这个主题，表达了作者的观点——有时候，声音是个美丽的错误。这个主题贴近生活，给人一种真实感。发展性评价视为A+级。 【学生习作示例3】 来自同龄人的冷酷终于使吉吉没能上完一年级，隔了很久再见到她奶奶牵着她散步时，她又患上了厌食症，变得消瘦极了，不知记不记得我，只是羞怯而和善地朝我笑。 我就那么愣在吉吉奶奶面前，表面平静可是心底暗流涌动。年少的我并不懂得爱和关怀，只是我的无知被错当作了善良。而今我稍微明白了一点生命的价值和慈悲的可贵，终于体会到吉吉成长的艰辛，她无辜而不幸的生命中自始至终只有家人的爱来点亮她黯淡的青春。 那块糖的滋味又在舌尖回荡，是苦的、酸的、甜的……还有我无限的愧怍。 文章题为《滋味》，记述了一个单纯的弱智孩子和同伴间的“友谊”。文中的“我”在很久以后醒悟了，明白吉吉的糖是她友谊的象征，而自己的默然接受就是和她建立友情的代表。在受人排斥的环境中，“我”成了她的唯一。但当作者认识到生命的辛酸后，他才后悔自己当初对吉吉机械的反应。文中的“滋味”一指糖的味道，二指“我”内心对吉吉的羞愧，体现了作者对人与社会环境的思考。该段点题，并写出了作者的沉思，主题很有深度。 3.技能达成的策略支持 有效确立主题的方法主要有以下三种。 （1）选择提炼。分为两种情况：一是常规写作，二是特殊写作。常规写作常常是先有题材后提炼主题，特殊写作多数相反，往往先有题目（命题、话题等）、引导性素材，再构思和选择主题。无论是哪种情况，学生都要在正式写作之前先在心里想好这篇叙述文打算向读者表达一种什么样的感情和看法，并把它写下来。 （2）贯穿始终。在对人物、事件和生活画面的叙述、描写中呈现主题，而不是仅仅在文章的最后添上几句口号做矫饰的尾巴。 （3）点题呼应。我们可以在文章的开头、中间恰当的地方、结尾点出主题，点题应注意和标题相呼应。叙述文写作中通过事件中人物之口点题比作者直接抒情议论点题要好。 这三份案例都是我国研究团队受到美国的表现标准启发后进行“合作性行动研究”的产品。目前，我国中小学写作教学合作性行动研究的成员由两类人员组成：一是校外的研究者，如高校或研究机构的课程专家；二是中小学一线写作教学教师。校外研究者为教师的行动研究提供了教育教学理论和研究方法，一线教师则在专家指导下进行具体的课堂教学研究。 案例一是在华东师大崔允漷教授指导下的研究成果，其展示了课程内容标准向教学实践标准的转化。案例二是在上海浦东教育发展研究院胡根林博士指导下的研究成果，该表现标准有两大特点：一是具体到一种类型的一个侧重点（推理小说的构思），二是分析了不同的表现水平，体现了“基础性，梯度合理”、“可测量，开放使用”等特点。案例三是在上海师大王荣生教授指导下的研究成果，较之案例二增加了“样例”和“策略”，体现了“有样例，清晰具体”的要求。这里的“样例”不同于传统写作教学中的“范文”，而是针对不同层级表现标准的“说明书”。这种样例不仅“示例”了等级标准，也增强了标准的清晰度、透明度和适用性。“策略”则是学生表达升级的拐杖、脚手架，在使用了这个策略而达成升级样例的作用下，这个策略便鲜活起来了，学生的积极性也由此而兴起。案例三的“表现标准”具有很强的实践操作性，运用这个具体的标准，可以“大大缩短学生表达由‘生’变‘熟’、从‘拙’到‘巧’的时间，从而提高了表达教学的实效性”。[10] 说到底，写作教学的根本“问题”还是课程标准的价值取向问题。由于中美民族文化、发展历史诸方面的差异，两国在培养目标以及学科课程标准存在许多差异。上面所举的我国写作教学表现标准的尝试性构建在“国际化，指向生存”方面显得不足，其他特点也只是点上的尝试，既缺少足够的科学论证，更缺少面上的序列。在当前的教育形势下，继承传统写作教学之精华和积极学习世界发达地区优秀的改革经验同等重要，如何处理这一问题，既是课标制定专家需要平衡的难题，也是所有语文教育工作者必须完成的任务。 编辑手记：作文评价缺乏具体、可操作的标准，是制约作文教学质量提升的关键。没有具体、可操作的作文评价标准，无论是哪个学段哪个学生写出哪种文体的作文，教师只是从内容、语言、结构等方面作出模糊的评判，给出一个相差无几的分数，长此以往，学生失去了写作的积极性，教师也不重视这收效甚微的写作教学。然而，写作能力是一个人至关重要的语文能力，探究切实可行的评价标准、提高作文教学质量势在必行。郭家海老师在文中借鉴美国有梯度、可测量、清晰具体的作文表现标准，探索叙述类文本的表现标准，希望该文对老师们探究作文评价标准有所启迪。