基于学情的若干追问——由一些经典案例引发的思考，本文主要内容关键词为：案例论文,经典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着课程改革的深入开展，课堂教学从关注怎样教转向关注怎样学，学情分析由此成为当下的一个话题系统.但在日常教学活动中，大多数教师在教学设计中把学情分析作为一个单独的备课环节，使学情分析与整体的教学活动处于割裂状态，缺乏从学生学习心理、学习过程的视角进行教学活动的意识.因此，从儿童的视角进行学情分析，读懂儿童学习诉求，尊重儿童数学思维特点，关注儿童学习心理，从而调整和改善课堂教学，促进儿童数学学习，是教师需要着眼于微观层面的一个研究课题. 一、基于学情追问：教学目标制定合理吗？ 案例1：“圆的认识”的教学目标 一位教师在教学“圆的认识”时，许多学生会把球也当成圆.当教师指出球体不同于圆时，学生就产生了区分“圆”和“球”的要求.此时，尽管教材只把“认识圆、掌握圆的特征，理解和掌握同圆中半径和直径的关系，会画圆”等作为该课的知识技能目标，没有提出“区分圆与球”这一教学目标.但该教师也临时调整，将这一目标补充进来作为生成性教学目标. 学情是指学生在某个学习活动中或学习时间内的学习状态.学情分析是教学目标设定的基础，依据学情分析设计的教学目标，才能符合教学实际，从而有针对性地进行教学，构建简约、高效的课堂.影响教学目标的学情通常包含两个方面：一是“学前学情”，即教学开始前对学生情况的了解.二是“学时学情”，即在上课过程中对学生情况的把握.前者决定教师课前对教学目标的制定，后者要求教师在课中对教学目标进行调整和补充.以前的教学设计，教师只关注学前学情的分析，而缺乏课中学情的分析.而且对于学情分析，教师只遵循应然状态下的分析，即以学科知识本身的逻辑结构作为教学的主要依据，而缺乏实然状态下的分析，也就是缺乏对学生现实学习状况的分析.这样就使教学目标的设定不够合理、到位. 上述案例表明，由于课堂教学具有动态生成的特点，需视实际情境做灵活调整，这就要求数学教学目标的设计要留出一定的弹性空间.此外，教学目标的设定是对特定学生学习结果的预期.这就必然要求教师根据班级学生实际水平来设计教学目标，让每位学生获得尽可能充分的发展.因此，学情分析既包括对学科教学知识呈现方式及次序的思考，也包括对现实状态下学生学习实情的考察，而这两个维度的整合点即教师的教学.教师要在尊重知识本身逻辑结构的基础上，关注学生学习的现实起点及自主建构能力，通过多维整合，寻求最佳的契合点. 二、基于学情追问：教学环节设计科学吗？ 案例2：“鸡兔同笼”中假设法的教学 一位教师首先通过创设情境出示例题：笼子里有若干只鸡和兔，从上面数共有8个头，从下面数共有26只脚，鸡和兔各有几只？学生根据题目的要求，独立思考，尝试找到解决问题的方法.在此基础上，教师展示学生的列举法，并告诉学生当我们碰到不会解决的问题时，列举法是解决问题的不错的方法.接着，教师提出问题：如果数据比较大，列举法就比较麻烦，有没有更简单的方法呢？随后教师马上介绍用假设法解决该问题. 学情分析是一种对学生的实际学习情况进行分析的理论.研究学习者的思维特征，从而使课堂教学适合学习者的认识规律，是教学设计的前提基础，也是有效教学的重要环节.上述案例中，教师把列举法和假设法独立开来，这样的教学学生真的理解假设法了吗？这样的设计合理吗？认知心理学的研究表明，学生的思维发展呈现出阶段性的特征.著名认知心理学家皮亚杰认为儿童的思维发展分为四个阶段：感觉运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11～15岁）.儿童的数学学习是具体运算思维与形式运算思维相互促进的过程.面对新知识，学生常常重新回到具体运算思维，甚至是前运算思维上去.学生在进入到抽象思维水平之前，总是要先获得新知识领域的具体经验.上述教学活动没有适应学生的发展水平，没有让学生经历“从形象思维到形式思维”的过程.在上述案例中，教师其实可以通过前面的列举法让学生观察表格发现：如果8只都是鸡，则一共只有16条腿.这样就比26条腿少10条腿，这是因为实际每只兔子比每只鸡多2条腿.一共多了10条腿，于是兔就有10÷2=5（只），从而得出假设法.或者借助画图法，通过直观模型形象地展示假设法.这两种方法由于研究了学生学情，都以表象作为认识的支柱，而不是完全借助纯抽象的概念或符号进行思考，可以有效地解决这一问题，让学生牢固地掌握该解法. 三、基于学情追问：新课导入还可改进吗？ 案例3：“平均数”的新课导入 这是教学“平均数”时一个看似科学的经典课堂导入：比赛开始，教师把选取的6个学生平均分成两队参加拍球比赛.每队3名代表，每人拍5秒钟，请学生当小裁判，教师把各队拍球的数量板书在黑板上.乙队分别拍了：8个、13个、14个，甲队分别拍了：11个、14个、16个.这时，教师要求学生计算每队的结果.结果算出来后，教师宣布甲队获胜.然后，教师请求加入乙队，现场拍球5秒钟，使乙队拍球数增加了12个.因此，教师重新宣布乙队获胜.由此引入平均数：人数不相等，用比总数的办法来决定胜负不公平，用平均数的办法才公平. 不同的学生有不同的学情，学情分析也应随学生而变.教师应该正视变化，及时根据学情变化而改变教学设计，这样才能让学情分析真正落到实处，让课堂教学服务每一个学生.在上述案例中，用数学的角度看，人数不相等，平均数可以很好地比较两组数据的水平.不少教师在教学“平均数”时复制着这个导入环节，比较成功地重复演绎着这一精彩的环节.但学生的学情具有差异性、动态性、多元性、开放性等特点，也有一些教师在教学这一环节时出现启而不发的场面：学生的办法并不是通过平均数来比较两个小组的水平，而是通过增加一个人或减少一个人的方法来决定胜负.这时候，通过两组人数不相等引入平均数就成了教师一厢情愿的想法.这就说明学生不同，学情也就不同，我们必须因“情”施教，针对不同的学生匹配不同的教学情境，才能实现有效教学. 四、基于学情追问：为什么其他写法更简洁？ 案例4：“除数是一位数的笔算除法”的教学片段 一位教师教学本课时，开始从“数的组成”出发，让学生先说说几个几减去几个几，还剩几个几的过程很好地唤起了学生的“旧知”，为后面的“新知”做准备.接下来教师让学生探寻42÷3的计算方法.教师在学生回答的基础上板演展示了这一问题的口算方法：30÷3=10，12÷3=4，10+4=14.接着教师提问：“你能用竖式简洁地呈现这一思考过程吗？”随后教师展示了学生的三种竖式写法：