专题汇
大中小学教材质量评价体系建设研究
——基于学段主体差异的视角
摘 要： 建设大中小学教材质量评价体系，需认清当前教材评价工作的三个关键问题：评价尚未能形成对“从教育目标到教材落实”的整体认识；评价偏重对教材内容的评价，忽略教材的教学特性评价；评价受限于微观的学科内容，评价视野有待拓展。建设基于学段主体差异的教材评价体系，并阐明该体系所依据的两个理论基础：对学习理论的拓展性认识和对教材功能的认识转向。进而，在对各学段主体特点差异分析的基础上提出初步的教材评价要求和建议，以资进一步研究参考。最后，研究分析了建设基于学段主体差异的大中小学教科书评价体系的保障因素。
关键词 ： 大中小学；教材评价；学科；主体差异
教材是育人育才的重要依托。建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容，倡导什么价值，体现国家意志，是国家事权。近年来，党和国家加强了大中小学教材的建设和管理工作。2017年，由副总理担任委员会主任、各部委负责人任委员的国家教材委员会成立，2018年，教育部也专门成立课程教材研究所，以支持课程教材的组织和研究……这表明，国家对教材领域的价值导向和育人问题十分重视，大中小学教材一体化建设的方向更加明确，对各类教材质量的评估和把控更加紧迫，我国大中小学教材建设已进入新的历史发展时期。贯彻落实好新形势下党和国家对教材工作的重要指示，执行好对大中小学教材质量和价值导向的把关、评估和引导任务，需要做好大中小学教材的评价工作，把评价工作贯穿各个学段，建设新形势下的大中小学教材质量评价体系。
2.1.8 加样回收率试验 取已测定的姜黄样品0.1 g，精密称定，分别取9份，分3组，每组3份，每组分别加入样品中各成分含有量的80%、100%、120%的对照品，按“2.1.3”项下的方法制备供试品溶液并测定，计算加样回收率，姜黄样品中3种成分的平均加样回收率分别为98.26%、99.80%、101.38%，RSD分别为1.4%、1.6%、0.9%，表明该分析方法准确性良好。
一、当前我国大中小学教材评价中的关键问题
教材评价，“是采用科学客观的方法，通过收集和分析资料，对教材的特点、适用范围和优缺点等进行评判和分析的过程及结果，是事实判断和价值判断的统一”[1]。我国的教材评价起步较晚，教材评价研究也相对滞后，在理念指引、方法工具、评价视野、评价方案等方面尚有诸多不足，然而，考虑到我国正处在基础教育课程改革和教材问题日益突出的关键时期，以下三个问题尤为关键。
在对高速公路的桥梁进行养护的过程中，其实不仅仅只针对于桥梁和高速公路本身，还要兼顾高速公路周围的生态环境以及生活服务，因为它们是一个整体，不可割裂开来，只有做到全面养护才能保证高速公路桥梁的持久利用。
1.评价尚未形成对“从教育目标到教材落实”的整体认识
“评价，是人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动。”[2]实际上，任何评价不可能采集所有关于评价对象的信息，而只能采集其中对评价最有价值的信息。哪些信息最有价值？这要视教材评价的理念、原则和视野而定。不同的理念、原则和视野的评判标准、指标设计和方式方法等各有不同。反观我国当前的教材评价工作，评价出发点多随意、盲目，导致评价者没有整体理解从“教育目标”到“教材”这一落实的过程。之所以如此，一方面是因为评价者对教育目标的理解不到位，以致评价的价值导向不明确，导致“为评价而评价”，使评价没有明确而实际的目标而游离于具体的内容中；另一方面对评价对象——教材认识不足，无法全面阐明、深入理解教材的功能和作用，更无法将这些认识应用到具体评价中去。须知，对教育目标和教材的理解是评价的两个关键的前提性认识，并构成评价的两个关键着力点，它们指导着评价工作的切入和具体展开，使得评价能一以贯之地执行下去，并获得可靠、有效的评价信息和结果。对以上两个前提认识不足使得评价者无法操控评价，反而会被评价所操控，表现为评价标准和指标的设定舍其本而逐其末。
教材评价内容的维度划分很多，但归纳起来主要包括“内容”和“教学”两个方面。传统教材观把教材视为准绳，教师和学生倾向于被动接受教材的知识内容，不敢或者无意对教材“评头论足”。当下，传统的教材观特别是儒家文化下的教材观对人们的影响仍挥之不去，评价者不敢轻易评价或者质疑教材，即便评价，也把评价的侧重点放在内容特性上，对教材教学性则相对忽视。虽然也有研究开始关注教材的教学性，但从指标体系的设计上却难以令人满意，或者指标之间相互重叠覆盖，指标间缺少独立性；或者某项指标缺失，不具备完备性；或者指标缺少事实依据，指标内涵笼统没有指向性和可操作性……这些缺憾恰恰反映了当前人们对教材教学性认识的不足。教学性将是新时期教材功能观转变的关键，它直接关系教材能否从单纯作为知识、价值的载体，转变成为以发展学生能力、素养为主要目标的指导性文本。教材评价若没有对教材教学性的研究和关注，就不能为教材功能的转向和变革提供必要指引。
2.偏重对教材内容的评价，教材的教学性评价不足
3.评价受限于微观的学科内容，评价视野有待拓展
微课教学方法的应用改变了传统的教学模式，使得整个教学动起来了，这是激发学生学习积极性和兴趣的重要举措，这也是未来高中数学教学发展的趋势.在教学改革的进一步深化推进当中，高中数学教学改革和新的技术相结合的需求也在增加，这就为提高数学教学质量有着积极作用.
教材更加专业严谨的名字是“教科书”，“教科书”之“教科”，恰恰在于它作为各专业的学科知识专门的载体之功能，所以，近代以来，我国教材一直被学科内容主导着。加之我国有着深厚的教学传统，在教材上表现为对学科教材内容的精细化解读，这种传统一方面保证了学科教学的有效性和知识传授的效率，另一方面也加深了教师教学对教材的依赖。我国确立教材审定制以后，教材多样化局面逐渐显现，专业的教材评价成为迫切需要，对教材审定、选用和使用环节的评价和相关研究日益增多。很多评价者是学科教学专业出身，对某一学科教材的研究和评价有深厚的经验，对学科教材的解读全面且透彻，但这些评价仍是沿着在学科教学论指导下对教材内容进行解读的路径来展开评价。随着教材研究的推进，虽然有一些研究尝试从社会学、心理学等视角对学科教材展开解读和分析，但总的来看，大部分评价尚未摆脱学科视野的限制，评价的出发点还是通过教材来“向课堂要质量”。教育要想实现“立德树人”和核心素养培养的目标，就需保证教育的整体性和一致性，中国教育的“创造性培养”的难题，或者所谓的“钱学森之问”，某种程度上与我们长期把精力过多地投注于课堂教学有关，这在教材上表现为为了教学对文本精之又精、细之又细的研读。因此，要实现评价对教材建设的把关、评估和导向功能，构建起上承国家意志、下接教育改革之艰巨任务的大中小学教材质量评价体系，就需要一种超越微观学科内容、视野更加开阔的整体性评价。
成人要把各种知识和价值观念传给下一代，并非把现有的知识直接摆在学生面前，而是通过教材这一文本，经过教学性转化这一过程，把原先难以被学生接受和理解的知识，变成便于教师教授和学生学习的内容。可以说，任何教材都会发生教学性转化，只是转化的程度不同而已。伴随着年级的升高，学生的自我学习和思考能力随之提升，对教材的教学性转化的依赖性也就变小，但无论如何，任何作者要想向他的读者阐明某个道理、观点，都会以一种艺术性的、便于读者理解的间接方式来呈现主题内容，只是教材这一文本把让读者的认识和理解作为首要任务。因此，教材的教学性或者说教学性转化功能才能构成教材文本的本质属性。[4]然而，教材的教学性是一个比想象中更为深刻的议题。比如，为了便于展开评价，很多研究大致把教材评价分为“内容”和“教学”两个维度(最为著名的是美国的“2061计划”)，“内容”往往涉及知识的准确性、与课标的一致性等，而教学实际上指的是教材为了便于教和学而在教学性转化上做的努力，这种分类实际把“教学”理解为一种服务于“内容”的附属功能，仍避免不了知识本位和学科本位的内核。为了把教材评价摆在以服务主体发展为首要目标的位置上，需要改变评价的价值取向，将教材的教学特性摆在更加重要的位置上。现引入“学科逻辑”与“心理逻辑”两术语，并将教材的教学性转化定义为把知识内容从“学科逻辑”改造成适应于引导学生学习和思考的“心理逻辑”的内容的转化过程。相比于基于学科的评价对学科内容质量的重视，基于学段主体差异的教材评价体系，将把教材教学性转化的程度作为主要的参考标准。现将基于学段主体差异的教材教学性转化简化为如图2所示的模型，以方便理解。
二、构建基于学段主体差异的教材评价体系的理论基础
基于学段主体差异的教材评价的理论假设，可聚焦于两个问题：第一，评价能否深刻把握教材从学科逻辑到心理逻辑的教学性转换；第二，评价能否在微观的学科内容评价的基础上，兼顾中观层面的学段评价。这两个问题是针对构建基于学段主体差异教材评价体系的理论上的关键立足点，它们的提出依赖以下两个研究领域的转变。
1.对学习理论的拓展性认识
传统学习理论主要基于心理学的研究成果，经历了行为主义—认知主义—人本主义等几个主要发展阶段。从理论的论证深度和实证数据的支持上讲，认知主义对学习进行了较为系统深入的研究，并且形成了以皮亚杰图式、同化、顺应、认知发展阶段理论为代表的认知主义流派，其理论内涵也反映在传统意义对学习的认识上。然而，认知主义把研究放在“主体—内容”一维之上，忽略了主体的情感等其他因素，这也成为人本主义批判认知主义的主要原因。然而，人本主义也有很大的不足，它虽然突出了主体情感的重要地位，却弱化了学习的主要因素——认知，造成了另一种理论上的偏颇。基于心理学一门学科来认识学习，似乎总有不足，近几年，各领域对学习的认识开始发生转向，新的研究更愿意综合各种理论成果，以全方位的视角来概括学习。新的研究视野下，“学习被理解为一种宽广的复杂的范畴”[3]，它既包含了认知主义等心理学研究成果，还吸收了社会文化历史学派、生理学、脑科学等关于学习的重要成果，是一种对学习广义、开放的认识和理解。学习理论的转向对教材评价体系建构的启示主要有两点。第一，主体认知发展阶段和过程理论依然凑效，比如认知发展阶段理论，它可以取代以往评价对文本内容所持有的由浅入深简单的编排预设(有些评价甚至没有将不同学段主体认知水平的差异考虑在内)，以最新的心理学认知发展阶段理论总结不同学段主体认知发展的水平和特点，进而完善教材评价在不同学段的差异化设计。第二，学习维度的拓展。传统心理学及学习理论把学习的“内容”维度(即学习对象)放在独一无二的位置(在心理学上以皮亚杰的“认知主义心理学”为代表，在课程改革史上以布鲁纳的结构课程观为代表)，新的学习理论综合各种影响学习的因素(个体、内容、环境、活动、交往等)，将学习在“内容维度”的基础上，拓展到动机维度和互动维度来考察学习的各种因素之间的重要联系和互动模式，详见图1。新学习理论揭示了传统教材仅作为知识载体的弊端，也暗示了教材评价仅仅评价教材内容特性的不足，它所开辟及其诠释的动机和互动两个维度，恰恰是当前教材研制和教材评价需要参考的地方，它对学习的结构化诠释将为教材研制和教材评价变革指明方向，在新学习理论指引下，原先教材编评局限于内容的弊端将会得以克服。
图1 全视角学习理论的简化模型
最后，随着科学技术的发展，运用于临床病理检测手段日益丰富，但不论何种检测技术，都必须有高度负责的责任心，严谨的工作态度，严格按照实验操作进行。同时应在工作中不断总结工作经验，优化实验方法，方可获得优良、可靠的检测结果。
2.对教材功能的认识转向
以上三点问题引发我们对当前教材评价的一些思考：如何统一兼顾对教学内容和教学特性的评价？评价教材在选入正确知识、价值的同时，如何完成这些知识和价值的令人满意的教学性转换？评价如何突破微观学科知识的限制，在学科知识的基础上，实现与学段层面评价视野的整合？根据对以上问题的思考，本研究提出基于学段主体差异的大中小学教材评价体系的研制路径。
作为一个工程设计人员，绝大多数的工作时间都是在和图纸与规范打交道，在和同事的沟通中也是以交流技术问题为主。而对于技术问题，绝大多数都是有一个绝对正确的答案的。在沟通中，决定说服与被说服的，其实很简单，就是看你掌握的相关知识是否丰富。加之自己比较内向的性格，可想而知，我的沟通能力是比较差的，单纯的动之以情、晓之以理的技巧性说服，在平时的工作和生活中并不多。
“我的整个身体就剩下大脑没有瘫痪了，我能不想吗?小韵，我想，我们还是走出那层虚幻的光环，从现实的角度来重新审视我们的关系，好吗?”
图2 各学段教材的教学性转化示意图
模型是相对的应然意义上的解释，它要说明的是学段越低，主体自主认知能力较弱，教材要求的教学性转化程度越高，即对教材心理逻辑的要求也就越高，同时弱化学科逻辑；随着学段的升高和主体认知学习能力的发展，教材所表现出来的心理逻辑可以越来越不显著，而学科逻辑将越来越明显。由于任何时候教材都是一种主体参与的知识文本，该坐标系中的教学转化程度曲线永远不会与坐标轴相交，旨在说明无论学段高低，教材都会要求有不同程度的心理逻辑和学科逻辑，任何一方面都不可能为0。
三、基于学段主体差异的教材评价分析
学生对价值规范的学习与教材要求：学生对价值规范的学习在年龄上存在关键期，认识和把握学习的关键期，实施有针对性的科学合理的教学，将会加强品德教育的效果，提升学生的品德发展水平。国内研究对我国青少年儿童的品德发展过程做出如下概括：5—6岁，情境性品德的发生时期，自律性品德开始萌芽；10—11岁，品德心理由经验向原则水平过渡，开始从依赖性向独立性过渡，由外部他人监控向内部自我监控过渡，由服从向习惯过渡；13—14岁，品德心理的独立性与依赖性、自觉性与幼稚性交替并存，各种心理矛盾、冲突极其明显、激烈。[6]由此可见，从发展的过渡性、矛盾性和激烈性来看，小学五、六年级和初中阶段(大部分学生处在青春期)将是学生价值规范学习和品德培养的关键时期。但因为认知发展水平的限制，特别是青春期的逆反心理，此时道德说教往往不会奏效，品德教育要以情感培养、移情训练、观察学习(教师以身作则和学生对榜样的观察学习)、角色扮演、讲故事、讨论、对话等方式为主。教材要避免空洞的、高调的说教，要引导学生从多个方面考虑道德等价值规范问题，设计多种活动，使学生克服自我中心和功利心态，培养对他人的接纳和容忍态度，培养学生初步的自律品格和与他人合作的习惯。教材要多建议和设计各种同伴交往活动，建构学生的社会交往经验，使学生在与同伴或者他人的平等交往中，能够为了达成群体目标，“学会采纳对方的观点，没有成人插手的情况下，以对双方都有好处的方式解决他们之间的冲突，引到一个更富有灵活性、自律性较强的道德状态”[7]。
学生对价值规范的学习与教材要求：高中阶段也是形成价值观念认同的重要时期，他们大都处在17、18岁的年龄，开始关注自己的内心世界，随着理论型抽象逻辑思维的初步成熟，品德的心理成分迅速发展，初步成熟，但品德的心理结构还未定型，功能发挥程度有限。[9]学生已经具备一定的批判和独立思考的能力，教师鼓励、引导学生就一些人生和哲学问题进行思考、推理和实践，将有助于培养学生完整的人格和正确的人生观、价值观。特别需要指出的是，教学还需注意学生面临考试选拔和分流的现实因素，通过教学进行引导，避免学生形成过于功利性的道德观念。因为学生在认知和情感上具有一定的独立性，所以，高中阶段的品德培养和价值规范教育相对难度较大。为此，教材需从知、情、意、行全面出发，并且特别强调“知”的学习，整合各类资源，营造有争议的、有价值的问题情境，激发学生的问题思考和解决。教材要鼓励学生在公开场合表达自己的观点和倾听他人观点，引导学生通过证据和推理论证自己的观点和立场，在与他人交流和探讨争议问题的过程中，逐步修正自己的价值观念，通过与他人的交往交流养成对他人尊重的态度，提高独立思考问题的能力。
1.义务教育阶段
学生对知识、技能的学习与教材要求：义务教育是民族素质的奠基工程，是学生学校教育生涯的初始阶段，处于学生的学龄初期，学龄儿童通过义务教育开始接受基础性的知识、技能和价值规范的学习。小学阶段，儿童开始接受学校系统的学科训练，原有认识和解释世界的心智开始接受学校教育影响。学校应该注意保护学生原有的观察和解释世界的方式，在此基础上实施有效的教学。从思维特征上看，义务教育小学阶段的学生主要以形象思维为主，即处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，到初中阶段主要是以经验为主的抽象逻辑阶段。[5]因此相关知识和技能应该浅显易懂，教学形式应该丰富多样，体现趣味性和与生活的密切联系，相关知识和技能要尽量以直观的形式呈现，以便在适应学生接受能力的同时引起其好奇心和学习的欲望。这一阶段的教材要强调基础性，目的是要夯实基本的知识、技能和价值规范的学习，并不要求文本的多样化。根据学段主体的特点，小学、初中教材要有较高的教学性转化程度，这表现在三个方面。第一，知识内容要浅显易懂，尽量与学生生活经验相联系，尽量选择儿童感兴趣的知识点；第二，教材对内容的呈现要尽量简洁、直观，最好配有实物插图或主题模型；第三，教材建议的教学形式要丰富多样，避免单一的课堂讲授，要多结合各种课外活动、合作探究等教学形式。
在新学习理论和教材教学性转化理论的基础上，基于学段主体差异的教材评价要建立不同于以往的教材评价模式，实现大中小学教材评价的范式转换。这种转换将教材评价视野从学科转移到教育的中观层面——学段上，将评价对象从学科内容拓展到教材内容、主体适应、环境适切等各类因素和关系的教学性转换上。正如以上所不断述及的，这种中观的、学段的定位在教材教学性转化功能的评价，在政策上对于建设大中小学教材质量评价体系更具有可操作性，特别是此模式可以有效地考量教材对党和国家对教材工作的重要方针、指示的贯彻落实的程度(不再是内容的生硬呈现)，从而有效地发挥评价对价值导向的把关和监督作用。这种评价包涵了评价理念的转变，它从学科知识转向服务主体发展，更加体现了“以人为本”的教育理念。在这种评价模式下，现结合我国当前教材工作的新形势、新要求，对各学段评价的展开做出如下初步的评价建议，希望对新时代的评价工作有所助益。
2.高中阶段
学生对知识、技能的学习与教材要求：高中阶段负有“为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础”的重任，从思维特点上看，青年初期或高中阶段主要是以理论型为主的抽象逻辑思维。[8]学生的思维已经相对成熟，是学生个性形成、自主发展的关键时期。因此，高中阶段教学需要针对每个学生的个性和特点来展开，在开设基础必修课程的同时，还要开设丰富多样的选修课供学生选择，着重培养学生的责任意识和自主学习、自主规划的能力。在教材方面，考虑高中阶段学生进一步分化，教材既要保证质量，更要体现多样化和选择性。同一科目教材不仅要在不同版本及特色上实现多样性，还要在同一版本的内容难度上分阶划分，充分适应和满足不同学生的个性化发展需要。教材在教学逻辑和心理逻辑上都要大胆迈进，勇于创新，体现特色。教学要解除对学生接受能力的过渡担忧，着力满足学生兴趣发展，使之形成职业理想。高阶教材要展现清晰的学科逻辑，增加学科内容深度，挑战和发展学生自主学习和思考能力。中阶或低阶教材要适当弱化学科逻辑，增强心理逻辑，通过直观呈现、情境化等教学手段促进学生学习。教材要善于联系生活实际来设置学习项目和问题情境，鼓励学生将所学到的知识应用到实践中去，使学生在发现和解决问题的过程中获得自信心和成就感。教材还要有开放的知识链接，比如网络资源提示、相关著作推荐、实地研学指南等，最大限度地拓宽所学领域的宽度和深度。
取20%vol和72%vol红枣白兰地各5份，每份100 mL，向其中加入不同澄清剂，搅拌均匀后，静置24 h，测定不同澄清剂的澄清效果。根据红枣白兰地紫外吸收光谱图（图3），以400 nm波长处的吸光度考察褪色情况，以700 nm波长处吸光度考察除浊情况，其结果见表2。
3.高等教育阶段
学生对知识、技能的学习与教材要求：进入大学，学生已经被假设为一个心智健全的成熟个体，凡考入大学的学生，一般都具有较高智力水平并且在学习上获得优异成绩的学生，在经历了十几年基础教育之后，他们需要在大学某一特定领域接受专业教育。另外，学习环境的变化是高等教育与基础教育的显著区别，大学已经不再具有基础教育教导督促式的学习环境，而是需要学习主体自主地学习，学生要为自己的专业学习和未来规划担负起责任。然而，当下，我国高等教育重科研而轻教学，正日益蚕食大学教育质量，一方面是有太多成绩好的学生在大学宽松自由的环境下失去学习的动力，逐渐荒废学业；另一方面，部分大学教师缺乏必要的教学技能，对艰深晦涩的专业知识无法实行有效教学，使得学生不能真正掌握和领会专业基础知识。鉴于此，大学教材在提倡学术自由和创新的同时，也要提供必要的教学指导，实现教学上的自由和创新。一些大学教材(特别是国内大学教材)更像是学科知识的大纲，重视内容呈现而轻视教学性转化。为了提高大学教学质量，大学教材研制应该多进行一些教学性转化，这样教师更方便教，学生也更愿意学。
学生对价值规范的学习与教材要求：高等教育阶段，学生的品德心理结构日趋成熟、定型，自觉、自立、自主、自律、自评能力迅速发展，开始实现人生道德价值。[10]学术自由、兼容并包是大学的基本精神，大学可以包容各式各样的观点，因为正是在不同观点的交锋中，学术才能发展、进步和创新。诚然，学术虽推崇自由，但也不能离开理性的根基。关于大学教材评价的话题较少，因为大学专业门类多种多样，教材编写也更为自由，所要求的学术门槛高，这势必会给大学教材评价带来困难。改革开放后，我国不断引进国外的大学教材，一些国外的经典畅销教材被翻译使用。这类教材不像基础教育教材有着完善的审查机制，宽松自由的环境也使一些不和谐的声音悄无声息地进入教材，构成了威胁意识形态安全的风险因素。因此，高校应该建立校级或者院级的教材审查小组，对教材实施一定的监督审查，在不妨碍学术自由和创新的前提下，有效地防范和规避大学教材中的风险。大学生要注重培养独立人格和批判性思维，对于偏激、煽动性的言论应该保持清醒的判断力，不要被异端邪说所蛊惑，同时，应该学习科学理性的精神，注意用事实和证据说话，在此基础上形成和捍卫自己的价值观念。
四、建设基于学段主体差异的大中小学教科书评价体系的保障因素
1.引导和促进教材评价模式的转变
建立基于主体差异的大中小学教材评价体系需要引导和促进教材评价模式的转变。在审定制建立之前，我国的教材研究主要由学科教学论主导。审定制确立和完善以后，教材研究的理论视野日趋多样化和综合化。新课改实施后，传统的教材观及教学论主导的教材研究受到诸多批判，特别是教材对新课程理念的功能发挥的局限日益受到学者的批评。虽然如此，旧的教材观和教材评价观在教育界仍然流行和普遍。当下，我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，“在突出核心素养的思想指导下，课程内容的确定与教材编撰，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径”[11]。核心素养更加直接、明确和科学地指向主体的发展，它既为教材研制提供了新的指引，实际上也给教材评价模式的变革提供了一次绝佳的机遇。对此，教材主管部门和地方的教材选用委员会要及时研制和颁布新教材的审定或选用标准，并将标准向社会发布，以便教材出版机构有权威的参考；各类学术研究组织要积极应对，进一步推进核心素养背景下对教材评价的相关研究；学术出版刊物要把握这次教材评价变革的潮流，鼓励和支持相关研究成果的发表；教材出版机构要组织和做好新编教材的教师培训工作，引导教师根据新的教育理念去认识、使用和评价教材。这样从教材管理、教材研究、教材培训等多方面引导和促进，教材评价模式将会慢慢地发生转变。
2.推进相关最新研究成果向教材评价转化
展开学习理论、脑科学等新领域研究成果向教材编写和评价的转化研究将有助于提升教材质量，也有助于建立基于学段主体差异的教材质量评价体系。实际上，我国对最新成果向教材研制和评价方面的转化有待加强。以脑科学为例，前教育部长韦钰就说：“脑科学在基础教育阶段的成果转换太需要普及……现在能够真正在脑科学方面培训教师、真正能编教材的人才太稀缺。”[12]为此，一方面要积极推进脑科学等领域的有益成果向各学段教材研制转变，另一方面，教材评价也要在评价原则、方法以及指标体系的设计上，合理地参考和吸收这些最新科研成果，更加有效地获取所预期的评价信息。具体而言，教育主管部门要支持师范院校、科研院所成立专门致力于成果转化的研究机构，这类研究机构应该充分体现出跨学科的特点，致力于应用最新相关研究成果去改进教材研制和教材评价，研究机构还要与教材评价机构、教材编写和出版部门密切协作，从而方便获得最新研究成果并及时地应用到实际教材研制和评价中去；同时，相关教材评价机构要吸收一定比例的脑科学、心理学、学习理论等方面的专家参与评价方案的研制，使评价的指向性反映出最新研究成果的优势。
在文学作品中，环境描写能够衬托人物的心理、推动故事的发展。因此，在高中语文阅读的教学中，教师要引导学生重视环境描写，通过环境的描写来分析人物。当然，不能仅仅以自然环境为主要依托，环境描写分为自然环境和社会环境，自然环境指自然界的景物，社会环境指体现社会当时的特点的建筑物、物品或者风俗习惯等。以我们初中学过的《故乡》为例，“时候既然是深冬；渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。我的心禁不住悲凉起来了”，这段运用了环境描写，并且是自然环境。通过描写，渲染了故乡凄凉的景象，并且通过环境描写也衬托了“我”悲凉的心情。
3.建立形成长期性、一体化的教材评价机制
既往教材评价的实施和研究呈现相互独立的状态，学段之间缺少协调和沟通，特别是大学教材长期游离于教材评价领域之外，教材评价“尚未做到对教科书发展的长期追踪评价，未形成教科书的反馈更新机制”[13]。为此，评价既要围绕各学段的特殊性有针对性地设计，同时也要全学段整体把握，从而构建既能体现各学段评价差异化，又能实现学段相互衔接、整体联动的教材评价机制。为了达成这一机制目标，首先，教育主管部门要牵头成立具有独立性的第三方教材评价机构。第三方评价机构可以使政事分开，便于实现评价的公正客观，推动评价的制度化和科学化，第三方评价机构可以统一协调各学段评价的设计和实施，实现学段相互协作配合，整体上保证学段之间教材知识内容和价值观念的连续性、衔接性和一致性。这样一个专业的教材评价机构，可以为国家教材管理、国家和地方教材审定、学校教材选用以及师生教材使用等提供专业咨询，发挥全方位的教材建设和评价的智库功能。其次，形成教材评价方案的制定实施和反馈机制。教材评价要以完整方案的形式来设计和实施，以此确保评价工作可以科学、有序地展开。教材评价方案要具备理论性、整体性和可操作性，[14]要对评价目的、评价主体、评价的方式方法、评价进度等相关方面做出具体的阐述和周密的部署。所有这些，都是为了明确方案“评价什么”“谁来评价”“如何评价”等基本问题。“教科书评价的意义不仅在于提供结论性的意见，更重要的是通过评价的过程帮助教科书的质量提升。”[15]所以，还要完善教材评价的反馈机制，充分发挥评价改进教材编写、管理和使用的实际功能，以此形成一个服务于大中小学教材质量建设的长期且健康的评价闭环。
3.3 脏腑生成供养 脑的生成有赖于先天精气和后天水谷运化而出的津液。《灵枢·经脉》[66](117)曰：“人始生，先成精，精成而脑髓生”。《灵枢·五癃津液别》[66](255-256)云：“五谷之津液，和合而为膏者，内渗入于骨空，补益脑髓”。《素问·六节藏象》[68](66)：脾、胃、大肠、小肠、三焦、膀胱者，仓廪之本，营之居也，名曰器，能化糟粕，转味而入出者也，饮入于胃，除了脾胃的受纳运化外食物精微的运化与肠道的关系更加密切。《素问·灵兰秘典》[68](75)大肠者，传道之官，变化出焉。小肠者，受盛之官，化物出焉。由此可见脑与肠两者之间存在生理联系。
本文系北京社科基金研究基地一般项目“改革开放40年北京基础教育课程教材的发展：成就、不足与对策”(18JDJYB009)的研究成果
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作者简介： 张学鹏，首都师范大学博士生
中图分类号： G642.3