教师“实践性智慧”的内涵与发展途径——兼论“学科内容教学法知识”的实践性解读，本文主要内容关键词为：教学法论文,内涵论文,学科论文,途径论文,智慧论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、数学教育研究的新热点
对教师“实践性智慧”的高度重视是数学教育现代发展的一个明显特点，它集中地反映了数学教育理论研究的这样一个发展趋势：按照著名数学教育家斯法德（A.Sfard，国际数学教育界2007年弗赖登塔尔奖得主）的观点，20世纪的60至70年代可称为“课程的时代”（the era of curriculum），因为，当时人们主要集中于课程与教材的开发；进而，如果说20世纪的最后20年称为“学习者的时代”（the era of the learner），那么，在过去几年中我们就已进入到了“教师的时代”（the era of the teacher），这也是指研究者们现在更多地聚焦于教师的教学行为.[1]
这也是人们通过“对数学教育心理学共同体所提交的所有研究报告进行综述”得出的一个主要结论：“我们发现早期研究者关注学生的学习，几乎不关注教师.……然而，从20世纪80年代开始，越来越多地开始关注教师.”[2]
那么，研究者为什么会将研究的重点由学生的数学学习转向教师的教学行为？人们又为什么突出地强调数学教师的“实践性智慧”呢？
对于上述问题当然可以从多个不同的角度去进行分析，但在笔者看来，这是基于这样的一个事实：正是对于数学教育（包括理论研究与教学实践）在这些年中的现实情况的认真总结与反思直接促成了所说的转变.
在此我们首先应提及20世纪90年代起在世界范围内先后开展的新一波数学教育改革运动（由于美国数学教师全国委员会（NCTM）在1988年发表的“美国数学课程标准”（《学校数学课程与评价的标准》）可以被看成这一运动的主要标志，因此，人们常常就将这一波数学教育改革运动称为“课标运动”），特别是，这正是人们经由对这些年的课改实践进行总结与反思所得出的一个普遍结论：课程改革成在教师，败亦在教师.例如，以下就是香港与内地的一些学者通过基础教育数学课程改革的比较研究引出的一个具体结论：“真正的改革恐怕并不能在一夜之间发生.避免急功近利，着重细水长流的教师队伍调整巩固，似乎更有作用.”“更重要的是，……课程与教育改革是否具备改变或强化教师队伍、促进教育专业化的诱因和条件.我们甚至可以把‘能否提高教师的专业性（包括专业意识、专业自主和专业教学）’用作评定教育改革成败的标准.”[3]
其次，对于“实践性智慧”的突出强调则集中反映了人们对于理论与实践之间关系的新的思考与认识.就如斯法德所指出的：“就研究工作而言，仅仅在几年前仍然充满着居高临下这样一种基调，但现在已经发生了根本性的变化，即已转变成了对于教师的平等性立场这样一种自觉的定位.当前研究者常常强调他们的研究是与教师一起做出的，而不是关于教师的研究；强调走进教室倾听教师并与教师一起思考，而不是告诉教师去做什么；强调支持教师与学习者发展自己的能力，而不是力图去改变他们.”人们已清楚地认识到了这样一点：“对于理论研究与教师之间关系的重新认识是研究工作能否真正发挥对于实践活动的促进作用这一方向上的一个重要进步.”[1]
当然，在理论与实践关系问题上的认识转变同样也可被看成对于新一轮课程改革进行认真总结与深入反思的一个直接结果.例如，正如“理念先行”、“专家引领”等口号所清楚表明的，对于理论指导作用的突出强调也可被看成我国新一轮数学课程改革的一个明显特征；进而，这又是“过去这些年的课改实践所给予我们的又一重要启示或教训：我们应当彻底改变那种单一的‘由上至下’（包括由专家到一线教师、由理论到实践）的改革模式.[4]
再者，就人们关于理论与实践之间关系的新的认识而言，对于“理论优位”这一传统立场的自觉反思与批判可以被看成具有特别的重要性，特别是，由于教学活动的复杂性和不确定性，我们就必须依据具体的教学内容、教学对象与教学情境创造性地去进行教学，而不能期望通过简单套用某个现成的理论就能获得成功.因此，与单纯强调理论的指导作用相比，我们更应重视立足于实际的教学活动，并通过及时的总结与反思不断发展自己的“实践性智慧”.
由此可见，“反思性实践者”就是关于教师工作的一个新定位，这与传统的“理论指导下自觉实践”构成了直接的对立.正如黎纳雷斯与克雷纳所指出的：“反思是一种途径，通过这个途径，教师能够继续从事教学学习和作为教师的自我学习，……这个过程……是教师学习的中心.”又，“这个概念挑战了这个假设，即知识与实践相互脱离，并且知识要比实践更加优越.”[5]另外，从这一角度去分析，我们就能很好地理解“实践性智慧”的这样一种性质，即其主要是“行动导向”的：“从本质上来说，就是行动中的认知，它建立在经验、对经验的反思和理论知识基础之上.”又，“这种知识建立在第一手的经验基础之上……在实践中，这种知识作为规则、实践原则和意象起作用.”[2]
以下我们再对教师“实践性智慧”的基本性质与具体内涵做进一步的分析.
二、“实践性智慧”的性质与内涵
“实践性智慧”的行动导向直接决定了它的两个特性：实践性（具体性、情境性）与综合性.
由于“实践性智慧”也常被视为一种知识（可称为“实践性知识”），因此，我们可通过与传统意义下的知识（“理论性知识”）的比较，更为清楚地认识“实践性智慧”的性质及其具体内涵.
具体地说，这显然是“理论性知识”（特别是“理论”）的一个主要特性，即知识的普遍性或普适性，这也就是指，作为真正的认识活动，我们不应停留于某个特定的对象或状态，而应由特殊上升到一般，也即由特殊事物或现象的研究引出普遍性的结论.在这样的意义上，知识就常常被说成对于客观规律的正确反映；进而，新的实践活动又常常被描述为理论的一种应用，也即由一般重新回到了特殊，这也就是指，我们应当自觉地以普遍性理论去指导自己的新的实践活动.
由此可见，传统的知识观（与实践观）所集中体现的就是“理论优位”的立场.特别是，处在这种传统支配下的研究者更往往以新的理论的创造作为自己的主要目标.
与此相对照，对于“实践性知识”我们则不应理解成普遍性的理论，毋宁说这主要是由各个具体的案例构成的；进而新的实践活动也不应被看成“理论指导下的自觉实践”，而主要是指“借助于案例进行思维”——从而，如果从思维形式的角度去进行分析的话，我们在此所看到的就并非“由特殊上升到一般，再由一般重新回到特殊”，而是“由特殊到特殊”，或者说，这在很大程度上被看成一个类比的过程.
例如，我们可从后一角度理解“反思性实践”这一关于专业实践新定位的主要倡导者舍恩的以下论述：“当实践工作者理解了这个被他视为独特的情境之后，他便把它看成是已存在于资料库中的事物，把这个选址当成那个选址，并非要将前者分类到以往熟悉的类别或规则之中，而是要将不熟悉或特殊的情境视为一个与熟悉情境相似、却又不尽相同的情境.即使无法脱口就说出两者之间有何异同.”[6]
另外，依据这一分析我们显然也可更好地理解“实践性智慧”的行动导向性，这也就是指，人们在此所关注的并非新的理论的创造，而主要是如何能够很好地解决目前所面临的具体问题.
也正因为此，在笔者看来，与“知识”这一归类相比较，“实践性智慧”更应被看成是一种能力，一种创造性地进行工作的能力.
为了更清楚地说明问题，在此还可联系所谓的“学科内容教学法知识”（PCK，也可译为“教学内容知识”）对此作出进一步的分析.
这显然也是数学教育现代研究、特别是数学教师专业成长的一个热门话题，即是对于“学科内容教学法知识”的高度关注，特别是，更有不少理论研究者从纯知识的角度对“（数学）学科内容教学法知识”的内涵进行了具体分析，因为在他们看来.这十分清楚地表明了究竟什么是数学教师的“专业基础知识”.
上述方向上的研究当然有一定的意义，但在笔者看来，这又是此类工作的一个不足之处.即多少表现出了“理论优位”的倾向，尽管这主要是一种不自觉的行为.与此相对照，笔者以为，从“实践性智慧”的角度我们可对究竟什么是“学科内容教学法知识”这一问题作出新的分析，并获得关于如何实现教师专业成长的有益启示.
具体地说，如果仍然采取先前的术语，也即坚持“实践性知识”与“理论性知识”的区分，我们在此所面临的就是这样一个问题：“学科内容教学法知识”（PCK）究竟是一种“理论性知识”，还是一种“实践性知识”？进而，这又是笔者在这方面的一个基本观点：“学科内容教学法知识”主要地应被看成一种“实践性知识”.
事实上，对于“学科内容教学法知识”的实践性与综合性的突出强调正是人们在这一方面的一个共识，从而就从一个角度十分清楚地表明了这样一点：在“学科内容教学法知识”与“实践性智慧”之间确实具有很大的一致性.
例如，人们常常会利用下面所示的文恩图来对“（数学）学科内容教学法知识”的内涵作出具体说明，即是认为这在很大程度上可以被看成以下三类知识的一种综合：数学学科知识、一般教学法知识与“数学学习知识”（包括学习对象、学习背景、学习环境等方面的知识）.另外，如果说上述的分析即已清楚地表明了“学科内容教学法知识”的综合性，那么，由这一概念的最早倡导者舒尔曼关于其核心要素的以下分析我们就可以清楚地看出这种知识的实践性质：第一是直面学生教学如何架构和呈现学科内容的知识；第二是有关学生在学习具体的内容可能拥有的共同的概念、错误观念与困难的知识；第三是在教学情况下能满足学生学习要求的具体教学策略.[7]
需要强调的是，我们在此还可从“实践”的角度对上述论点作进一步的分析.具体地说，由“知识”到“知识”显然即可被看成上述各个研究工作的一个共同特点，而也正因为此，尽管人们同样突出地强调了这样一点：发展“学科内容教学法知识”的过程主要地应被看成一种创造或再创造的工作，但这又正是这方面工作的一个常见弊病，即人们往往只是唯一地强调由“作为科学的数学”（或者说“学术形态的数学”）向“教育数学”（“教育形态的数学”）的转变，或是认为这可以被看成“一般性教学法知识”在数学领域中的具体应用，但却忽视了这里所说的“创造”或“再创造”还具有这样一个十分重要的涵义，即我们必须很好地实现由“理论性知识”向“实践性知识”的重要转变.
显然，按照后一种观点，我们就必须对究竟什么是“学科内容教学法知识”的基本性质和主要内涵作出新的分析.例如，从实践的角度去分析，我们无疑就应更加强调案例在“学科内容教学法知识”中的重要地位；另外，更为重要的是，与纯粹“知识性”的理解相比较，这又应被看成关于“学科内容教学法知识”更为适当的一种解释，这应被看成是一种能力，一种创造性地进行工作的能力.例如，在笔者看来，我们事实上也就可以从后一角度去理解舒尔曼本人关于“学科内容教学法知识”的如下反思：“学科教学知识的概念表明了教师知识的一个主导概念，它是陈述的而不是行动导向的或者根植于实践中的.……这些研究忽视了就实践而言的本质的‘重要观点’.”[2]
最后，应当强调的是，上述关于“实践性智慧”基本性质和内涵的分析也为我们如何发展自己的“实践性知识”（包括“学科内容教学法知识”）指明了努力方向.这也就是下一节的直接论题.
三、发展“实践性智慧”的基本途径
这是人们在这方面的一项共识：实践基础上的总结与反思可以被看成人们发展“实践性智慧”的基本途径.特殊地，这事实上也就是人们何以将这种关于实践工作的新定位称为“反思性实践”的主要原因.
具体地说，上面所提到的“行动导向”显然表明了对于所说的反思既不应被理解成“闭门思过”，也不应等同于纯粹修养意义上的“吾日三省吾身”.进而，由于对实践活动与研究工作一致性的明确肯定也是“反思性实践”的又一重要特征（从而，这也就与传统的关于理论与实践的严格二分构成了鲜明对照）.这就是指，注重总结与反思的实践活动同样应当被看成真正的研究工作，因此，我们也就可以从这一角度去引出以下几条关于教师应当如何发展自己的“实践性智慧”的具体建议：
第一，加强“问题意识”.无论就教学实践的总结或反思、或是一般意义上的教学研究而言，我们都应始终围绕问题进行分析和思考，并应当将日常的教学活动看成“问题”的主要来源.笔者以为，尽管所谓的“教育叙事”可以被看成一线教师进行教学研究的直接出发点，但显然又不应被理解成教学过程的简单记录，而是应当突出教学中所存在的问题.
第二，努力做到“小中见大”.我们既应切实立足于教学实践，同时又应清楚地指明反思或研究性工作的普遍意义.显然，从这样的角度去分析，我们应当十分重视研究问题的典型性或代表性，只有这样才能对新的教学实践活动发挥重要的启示作用.
第三，从案例着手.由以下的论述我们即可很好地理解案例的积累与分析对于发展“实践性智慧”的特殊重要性：“一般专业实践者指的是反复进入某些特定情境的专家.根据各种专业的需要，专业工作者使用‘个案’……当实践者经历了为数不多的案例的许多差异时，他就能够‘实践’他的实践.他建立出一个关于期望、形象与技术的全面性资料库.他习得了要期待什么以及如何回应他的发现.随着他的实践渐趋稳定，即他处理的同类型案例越来越多，他就越来越少感到惊讶.他的‘实践中认知’将渐渐变得内隐、自然和自动化，他和他的当事人也将借此而认可其专业化的发展态势.”[6]
显然，从教育的角度看，这也为“课例研究”何以在现今获得人们的普遍重视提供了直接解释.当然，这里所说的案例既包括成功的实例，也包括不那么成功、甚至是完全失败的实例.
进而，又由于“实践性智慧”主要地就是指“借助于案例去进行思维”，后者又在很大程度上被看成一个类比的过程，因此，我们在案例分析中应当特别重视比较的工作.例如，通过同一内容的不同教学设计，特别是课改前后、课改初期与当前的比较，引出关于教学方法的改革与研究的具体思考.这被看成一线教师在当前从事教学研究的一个很好切入点.
以下再从另一角度进一步指明教师应当如何发展自己的“实践性智慧”：由于“反思”必定是在一定情境之中进行的，因此，我们也就可以从这一角度去思考应当如何发展自己的“实践性智慧”，也即究竟什么是教师进行“反思”的合适情境？
第四，充分发挥社会互动的积极作用.更为一般地说，教师的专业成长应当说直接涉及两个不同的维度：个人与社会的维度，而这又正是后一方面研究工作的一个主要特点，即突出地强调个体对于相应社会共同体的参与、交流（共享）和互动，包括个体身份的形成与变化；“社会文化观点把学习教学概念化为教师在不同共同体中的身份的发展.”也正因为此，我们即可断言：“专业发展即社会过程”.当然，如果将个人的维度也考虑在内，我们则又应当说，“反思”与“共享”是教师专业成长最为核心的两个概念.[5]
由此可见，为了发展自己的“实践性智慧”，我们就应注意吸取别人的经验（和教训）.例如，我们可从这一角度去理解下述现象，即一线教师为什么会对观摩教学表现出如此之高的热情；进而，我们又应明确地肯定“同课异构”、“集体研究”等做法的积极作用，因为这可视为给个人的积极思考、包括自我反思提供了重要的背景.
第五，重视理论学习.这被看成“注意吸取别人的经验”的一个具体途径.另外，这也十分清楚地体现了这样一点：尽管我们应当明确反对“理论优位”这样一个传统定位，包括不应将努力实现由“经验型教学”向“理论指导下自觉实践”的转化看成敬学成长的唯一追求；但是，我们又不应因此而完全否定了理论对于实践工作的积极作用，恰恰相反，一定的理论背景同样也可被看成恰当的“反思情境”的又一重要内涵.例如，只有从理论的角度进行总结与思考，才能更为深刻地理解相关的实践工作何以会获得成功，又何以会失败.
当然，在肯定理论对于实践活动积极作用的同时，我们又不应认为理论相对于实践而言占据了绝对主导的地位.例如，正是后一立场的一个具体表现，即在实践中我们应当始终坚持“尝试→检验→调整、补救，甚至是打破（相关的理论）”这样一种立场，或者说，我们同样也应将实践基础上的认真总结与反思看成理论建设的一个基本途径.
从上述的立场进行分析，我们就能清楚地看出大力提倡理论多元化的重要性.就如斯法德所指出的：“当两个隐喻相互竞争并不断相映证可能的缺陷，这样就更有可能为学习者和教师提供更自由的和坚实的效果”；与此相反，“理论上的唯我独尊和对教学的简单思维，肯定会把哪怕是最好的教育理念搞糟.”[8]
第六，坚持独立思考.就理论学习或者实践基础上的总结与反思而言，我们应始终坚持自己的独立思考，而不应迷信专家，或是盲目地去追随潮流.正如前面所已提及的，对于“专家引领”的片面强调也可被看成“理论优位”这一立场的一个具体表现，因此，我们在当前应当注意对此加以纠正.
更为一般地说，我们在此应特别强调一定的批判精神的重要性.因为只有从这一角度去分析，我们才能真正理解以下论述的真谛：“多一点哲学思考，多一点文化判断力，就能经得起这个风那个风的劲吹，牢牢抓住教书育人不放松，一步一个脚印往前迈.”[9]