语文课程资源的开发与利用，本文主要内容关键词为：语文课程论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“课程资源”是现代课程论的一个概念，它指课程设计、编制可资借鉴的各类信息，诸如教育与心理学理论、学科教育理念、学科课程思想、学科知识系统以及学科研究与发展成果等；也包括教师实施课程教育可资利用的已有经验、成果、方案、流派、模式等。对于现代语文教育而言，语文课程资源还涉及与语文课程教育所要形成的语文素养相关的时空、领域、环境、文化积淀、人际交互活动与社会生活等等方面。
一、语文课程资源开发的意义
语文课程资源开发值得关注，原因在于现当代学生对语文教育的需求，已经从过去的生长性、应对性、即时性需要向着生成性、发展性、策略性需要转变。前者的需要是一种以识记、积累、模仿为基本特征的学习需要，目的在于形成一种基于传承的语文能力以被动应对语文学历教育考试或基本生活情景。而后者则是以语文素养的主动形成积极应对未来社会生活中语文问题为指向的学习需要。尽管二者的需要在学龄教育的不同阶段其侧重有所不同，但作为需要的变化是客观存在的。这也就能够解释目前学校语文教育总体上被学生忽视的内在原因：需要指向上的转变导致语文学习心理动力发生变化。
无论何种学习需要，语文教师实施现代语文教育必须开发并利用语文课程资源是毋庸置疑的：让前一种需要的学习得到生动活泼的改善，使之能够引起并保持对这一学习的热情，化被动为主动，化消极为积极；让后一种需要的学习得到充分而有效的满足，使之形成未来社会生活所要求的高水准的语文素养，化接受为建构、化再造为创造，能动获得面向未来社会生活语文问题的策略性素养。
从这个意义上说，语文课程资源的开发与利用，对于语文教师并非是权宜性、技术性、应景性的一时之尚，而是必不可少的语文教育工作步骤、语文课程实施环节、语文教育研究核心课题，也是推动语文教育现代化发展、提高语文教育有效性的关键举措。
二、语文课程资源利用的策略
有关语文课程资源的认识，对于教师而言，十分重要的一点是要从以往狭隘的教学参考资料观拓展、推进到现代课程论的认识。这就是说，语文教师有效的现代语文教育活动将不再仅仅是根据教材、教学参考进行“依葫芦画瓢”“拷贝不走样”式的教学组织就能完成或奏效的。而是要建立鲜明的课程意识，在课程资源的科学调用、利用下，从研究开始全部的教育活动，经过设计、配置、指导等一系列的教育流程，直至实现创造性语文素养的效应化生成。因而教师的要务是教育方式的研究，这一研究就课程资源来说，就是利用其主动服务于现代语文教育的策略性研究。
1.研究策略
这里的“研究”是教师实施现代语文教育对开发、利用课程资源及其内涵状况等的分析、综合过程所采取的一种工作方式，即研究资源分布、发育水平、可调用的程度等。例如，教师组织学生进行语文的网上阅读，就必须悉心了解网上的阅读资源，以便进行定向的、可控的指导。
2.设计策略
根据学生语文学习的发展水平、动力性状态，将经过充分研究的课程资源，与教材有机整合，成为一个能够唤起学生积极、主动、热情、有效学习的介质即方案，这一工作方式就是教师实施现代语文教育的设计策略。例如，借助社会生活的实际情景，将单纯、枯燥的作文训练转变为实现学生需要的主动活动，就是一种课程资源利用的有效设计。
3.配置策略
依据课程资源利用的设计，将其转化为实际的教学形式、方式等状态，就是配置策略。它是一种准教学即时实践，即针对任教班级具体学生个体语文学习的特点作具体细微的调整，使之更适合学生语文学习的实际状况。例如，将一定的课程资源与班级的分组教学组织形式结合，在课程资源的分配、处置上就很可能不尽相同，这就需要微观调节。
4.指导策略
对学生语文学习所要关涉的语文课程资源给予拓展性、思辨性、评价性指导，使之提高资源利用效率、实现语文学习的目标，就是教师的指导策略。例如，学生对文言文一词多义语词的认识，并非只能由教师给予，完全可以在教师的指导下，通过多种文本语境的比较与词典的检索、考证来获得，并在新的语境中予以验证。
5.效应策略
课程资源的利用，要以有效性为指向。这里说的有效性，直接地说是对课程内容的学习，间接地说是语文学习心理动力、心理指向性的调整或者解决语文问题策略认识的形成。通过课程资源的开发、利用来改善语文学习心态与方式，正是教师要注意研究课程资源效应的核心问题，否则，就可能出现华而不实的弊病。
三、语文课程资源整合的案例
这些年来，语文课程资源的研究有了长足的发展。例如，以课程资源中的构成因素为中介的研究，诸如环境中介、情境中介、活动中介、教育技术中介等的研究已经见诸许多语文教师的教育实践活动，基于这样一些探索尝试利用语文课程资源来打造适合现代社会需要的学校新型语文教育。
课程资源利用的关键是与语文教育的整合。在这一方面，“中介”式的外加或调用课程资源，总给人以“两张皮”的感觉。因此，研究课程资源与语文教育的有机整合，就成为课程资源开发从教育时尚走向教育常规与必由的关键。下面的案例性整合是一些可资借鉴的探索。
1.“前课文＋主课文＋后课文”式整合
这一案例中的“主课文”是教材中的主要必读篇目，“前课文”与“后课文”都是从课程资源中选取的阅读篇目，三者构成一个有机组合。其整合方式是：基于对主课文人文主题或文本构成的研究，将其主要特征作为学生语文学习的任务或内容；选择具有主课文这一特征、但构成比较单一的文本（根据需要，也可以让其扮演其他角色）作为前课文的引导性阅读，使学生在这一文本阅读中易于获得清晰的特征性认识以便于自主解读主课文；在对主课文获得特征认识之后，通过课后对构成复杂的后课文的研读，深化特征性认识使之上升为规律性认识。例如，教材中有《世间最美的坟墓》（茨威格）一文，在语词的运用上很有特点。要让学生认识到这一点，可以选取《海边荒石》（鲍吉尔·原野）作前课文，而以《绝版的周庄》为后课文。这样的组合既便于阅读，又便于写作。
2.“问题＋假设＋考证”式整合
这一案例的“问题”是语文阅读或表达的某一要求的转化，“假设”是学生对于“问题”解决可能性的预设，“考证”是学生基于“假设”借助课程资源所进行的研究实证活动，三者构成一个有机组合。其整合方式是：将阅读或表达的要求设计为一个有思辨性、实证性、引导性的问题，以激活学生的参与兴趣；学生根据问题作出自身的假设，并在教师的指导下通过查阅、考证课程资源中的相关内容，以使假设得以成立；完成以研究过程或研究结果为内容的表达。例如，教材中的《边城》阅读，就可通过“课文以原小说《边城》为题是否合适”的问题设计来引导学生关注标题《边城》作为两种不同载体处置上的思考。从阅读的有效性看，它大大激活了学生的阅读热情：阅读原小说《边城》，提出不同的命题假设，给予自身的假设以文本例证等。
3.“课题＋研究＋报告”式整合
这一案例的“课题”是语文学习中涉及的文化、文学一类问题的课题型转化，“研究”是学生根据课题所进行的多种方式的研究活动，“报告”是学生向一定学生群体所做成果的陈述及答辩，三者构成一个有机组合。其整合方式是：教师指导学生将语文学习中涉及或关联的各类文化、文学一类的问题表述为一个命题（即一种见解），并给出已有的解说；根据命题，开展多种方式的研究，比如文献的查阅、取舍、分类、概括等；将所获研究资料表述为一个文本，向全班陈述自己的研究结果与启示，接受同学的质疑并作出答辩。例如，时尚口头语、韩流或哈日现象、成语的古今异义等，都是由学生自主提出、又是综合了多方面课程资源的整合性学习。这样的语文学习具有很好的主动性、创造性与个性化发展效应。