教师的反思能力结构及其培养研究，本文主要内容关键词为：能力论文,结构论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文在总结国内外有关教师反思能力研究的基础上，试图较全面地描述教师职业反思能力结构，并依据不同层次教师的反思指向的差异，构建适合不同教师群体的反思能力培训方式。
一、反思能力的含义与结构
教师反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及“在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力”（注：申继亮、辛涛：《论教师教学的监控能力》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1995年第1期。）。这种能力主要分为两大部分：一是自我监控能力（注：董奇等：《自我监控与智力》，浙江人民出版社1997年4月版，第22页。），就是对专业自我的观察、判断、评价、设计的能力，具体包括：专业自我的意象（注：唐玉光：《教师专业发展的研究》，《外国教育资料》1999年第6期。），就是对作为教师的专业自我观察产生的自我满足感、自我信赖感，自我价值感，也即教师的个人教学效能感，主要是指教师对自身教学效果的认识、评价进而产生的对自我的价值感，职业意识，是指教师对教育在学生发展中的作用及其职业生涯和工作境况未来发展的期望，自我设计，是指教师在对专业自我的观察、判断、评价的基础上对自身专业发展的设计。二是教学监控能力，就是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力，主要包括以下几个方面：教学设计，即在课堂教学之前，明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法与手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果；课堂的组织与管理，即在课堂上密切注视学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效应付课堂上的偶发事件；学习活动的促进，这个过程是教师课堂教学的核心，在这一过程中，教师应对自己的教学进程、教学方法、学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳效果；言语和非言语的沟通，在课堂教学中，教师言语与体态语言是沟通师生双方信息、情感的重要手段，对沟通效果的及时评价与调整是很重要的，教师在这方面应努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生努力学习，并保持对自己和学生之间交流的敏感性和批判性；评价学习行为，教师对学生的提问、回答、作业、交流、操作等学习行为进行及时评价，或指导学习主体或同伴对学习行为进行评价；教学后反省，在一堂课或一个阶段的课上完后，对自己已经上过的课的情况进行回顾和评价。由于个体的自我意识和教学活动丰富且复杂，教师的反思能力受其知识、观念、动机、情绪、情感等个人因素的影响，环境因素对教师反思能力也有明显的影响（注：俞国良等：《教师教学效能感：结构与影响因素的研究》，《心理学报》1995年5月。），因此，教师的反思能力也具有多方面的内容和多样化的表现。此外，教师反思能力结构中的自我监控能力与教学监控能力是相互影响、彼此促进的，以教学监控能力的培养为切入口，可以进而提高教师的自我监控能力，尤其是教师的自我效能感。
美国学者波斯纳认为：教师的成长＝经验+反思。对于教师培训而言，经验是培训活动无法超越的，而教师的反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，对教师反思能力的培养研究成为教师培训实践的核心问题。
二、不同教师群体的反思指向与培养模式
在培训实践中，我们不断意识到，培养教师的反思能力是总体要求，而不同教师群体的反思指向存在差异。教师群体可以依据不同线索划分为不同的群体，按发展水平的差异以及职业年龄特征我们可以把教师群体分为新手型教师（0～5年）、适应型教师（5～10年）、成熟型教师（10～20年）和专家型教师（20年以上）。当然，这种划分只是针对教师群体的总体假设，对不同的教师个体而言，又有其特殊性。不同教师群体在反思能力的不同方面表现出差异性。研究表明，从教5年以下的教师的个人教学效能感显著地低于从教5年以上的教师；而教师的职业效能感则随着其教龄的增长而呈下降趋势。（注：俞国良等：《教师教学效能感：结构与影响因素的研究》，《心理学报》1995年5月。）因此，对不同教师群体反思能力的培养模式就体现不同的特征。
新手型教师与教学技能反思。新手型教师是指职业年龄在5年以内的教师。从知识结构看，该群体所具有的知识多数来源于间接的书本知识，主要是教师职前教育中所接受的学科知识与教育学、心理学知识，他们对这些陈述性知识的把握是表面的、抽象的，缺乏具体实例的支撑。对解决“怎么办”的程序性知识的把握，即教学技能，包括导入、语言、板书、讲解、提问、演示、变化、强化、练习指导、组织、结束等具体技能，往往停留在前结构水平上，无论是对教学技能的系统认知，还是对教学技能的有意识调用的水平都比较低。以提问技能为例，我们分析了小学数学新手型教师的课堂提问技能，发现教师设计的大量问题(90%)仅停留在记忆水平，问题与问题之间无系统、无层次。提问的随意性强、反馈的主体与方式单一，反馈的时效性与质量较差。对新手型教师而言，教学技能的迅速提高是其自身过渡到合格教师的关键因素。因此，对新手型教师的反思能力的培养，应以对其自身教学技能的反思为切入点。在培训实践中，我们采用微格教学技术，首先进行有关微格教学的理论学习；其次观看特级教师的典型课例，分析各种教学技能的类型、特点、效果；再次选择不同课型，如新授课、练习课、复习课（以小学数学课为例）进行教案设计；然后进行教学实践和录像；最后对录像进行分析评价，重点在教师的教学技能，暂不涉及教师对教材的处理与学生的诊断能力，以及不同情景中对教学原理的灵活运用的水平。
适应型教师与教学策略反思。适应型教师是指职业年龄在5至10年的教师群体中的大部分。在他们的知识结构中程序性知识已比较丰富，具体表现在他们已掌握基本的教学技能，并能熟练地在熟悉的教学环境中运用，但这种运用多为长期练习的结果，条件反射的成分较大。缺乏的是条件或背景性知识，也即在新的教学情景中综合各种教学要素与条件，更多关注于学生的个别差异，灵活运用各种教学策略的条件性知识不足。从反思能力的教学设计环节看，该教师群体的教学设计无法超越教材，其教学经验也有一定的团锁性。因此，适应型教师反思的重点应是课堂教学策略，具体包括非言语策略、交流策略、组织策略、评价策略和帮助策略。在培训实践中，我们运用案例反思法（突出成功教学案例的价值）展开反思活动。首先，要求教师反思自身教学基本技能是否达到教学技巧的水平。其次，与教师共同研讨达到共识，认为任何教学模式中必不可少的教学策略是非言语策略、交流策略、组织策略、评价策略和帮助策略。再次，通过内省与资料收集选择典型案例，深入剖析各种策略的基本要求。最后，通过小组成员对自身教学行为的记录，比较与基本要求的差异，以提高对教学策略把握的自觉性。
成熟型教师与教学理念反思。成熟型教师是指职业年龄在10至20年之间的教师群体的一部分，该群体已形成适合于自身个性特征的固定的教学方式，并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感。与此同时，出现了教师专业成长过程中的“高原期”。在其知识结构中，大量的隐性的实践性知识没有被激活到意识层次，也就是个体特殊的教学经验没有上升为一般的理性认识，对其教学实践中蕴涵的教学理念没有自觉意识。因此，此类教师反思的焦点可以指向自身的教学理念。在培训实践中，我们采用教学病理反思法。如果说教学案例更多的是从正面对教学策略进行研究的话，那么教学病理的研究就是重在挖掘各种教学问题背后隐藏的教学理念的各种误区。首先，我们通过自我反省与小组头脑风暴的方法，收集各种学与教的病历，然后以聚类分析的方法找出各种典型类型。其次，对不同类型的教学病历进行归因分析，重点讨论影响教学有效性的各种观念。以我们承担的小学数学骨干教师的国家级培训班开展的教学病理分析活动为例，主要围绕数学观、学生观、教学观、质量观的新旧理念的比较，对存在于自身及小组其他成员的病理进行分析、交流。最后，提出解决教学病理的教学对策。
专家型教师与教育科研反思。专家型教师是指职业年龄在20年以上的教师群体中的小部分教师。这类教师不仅能对自身的教育经验、教学策略进行反思，而且能形成自身的教学风格。然而，专家型教师除了对个性化教育经验进行总结、提高外，还需要对教育、教学活动的普遍规律进行理性的反思。对专家型教师的反思能力培养应与教育科学研究过程相结合，这就是教育研究反思法。具体地说，应通过研究论文交流、答辩的方式进行。首先，参训的专家型教师把已有研究成果向小组成员与专家组就以下三个问题进行陈述：研究的背景、主要成果、值得思索的问题。然后，小组成员充分展开交流，专家组重在提出建设性的建议。最后，进行研究的深化与研究成果的修改。当然，以上的培训方法均适用于不同群体的教师培训，只是在我们的实践中，应针对不同教师群体的反思指向的不同特点，采用以一种方法为主，其它方法为辅的策略。
三、反思策略与反思线索的构建
教师反思能力的培养不仅仅是教师培训过程中的各种有意识干预，更重要的是让教师体会到反思意识的重要价值和反思能力对自身成长的意义。与此同时，教师掌握一定的反思策略，并形成职业活动中的反思习惯，是教师反思能力培养的重要方面。我们认为，可以通过构建反思线索，掌握反思策略，以培养教师发展性的反思能力。所谓反思线索，是指反思活动所依据的物化材料，反思策略是指有助于提高教师反思能力的方法、技巧的总称。在实践中，我们在不同的反思策略中运用了不同的反思线索。
自我提问策略与问题单（注：刘电芝主编：《学习策略研究》，人民教育出版社1999年11月版，第162页。）。这一策略是指通过提供一系列供反思者自我观察、自我监控、自我评价的问题单，不断促进教师反思能力提高的策略。问题单的设计主要涉及以下三方面的内容：第一，有关实践主体方面的内容。关于个体内差异的问题，如有关自身的兴趣、爱好、个性特征，自己的长处与短处；关于个体间差异的问题，如自身思考问题、解决问题方式方法上与他人的差异。第二，有关实践材料、实践任务方面的内容。具体指对活动的性质与活动要求的认知。第三，有关实践策略方面的内容。比如，进行某种实践活动总共可以有哪些方法策略，这些方法策略的优点与不足是什么，它们应用的条件和情境如何。
行为记录反思策略与反思教案。自我提问反思策略主要运用于实践活动之前，着重指向内部思维，行为记录反思策略贯穿于实践活动始终，而重在对实践活动的过程与效果的反思。这一反思需要依托一定的反思材料，反思的结果也需要凝成一定的物化形式。因此，反思教案就成为行为记录反思策略的主要线索。反思教案由两部分构成，一是教学设计反思表，内容包括五个方面：(1)对象分析，学生预备材料的掌握情况和对新学习内容的掌握情况。(2)教材分析，应删减、调换、补充哪些内容？教材中呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序？在教学重、难点上教学目标与学生实际有否差异？(3)教学顺序，包括环节设计、环节目标、使用材料、呈现方式与环节评价。(4)教学组织，包括提问设计、组织形式、反馈策略。(5)总体评价，教学特色、教学效果、教学困惑与改进方案。二是教学设计的详细案例，也就是平时的教案。实践表明，教师有意识地运用行为反思策略，可以提高职业反思意识，进而提高职业反思能力。
交流反思策略与反思札记。单纯的内省反思活动，通常比较模糊、难以深入，而在进行对话时，可以使人的思维清晰，来自交谈对象的反馈又会激起深入的思考。反思活动不仅是个体行为，它需要群体的支持。教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘问的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的了解，并了解不同的观念。然后，把自己的体会诉诸笔端，撰写成反思札记。
实践表明，教师的反思意识与反思能力，可以通过培训干预得以提高，但更重要的是，教师自身如何养成反思的习惯，校本培训如何创设反思的氛围，许多问题值得我们深入探讨。我们坚信，只有具有反思能力的教师，才能培养具有反思能力的学生。