全球史观视野下的我国外国教育史学科建设断想，本文主要内容关键词为：教育史论文,断想论文,学科建设论文,视野论文,外国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2011)01-0011-07
自20世纪后半期出现于美国以来，全球史(A Global History)经历了一门课程、一个学科和一个史学流派的演变。经过半个多世纪的发展，全球史观在历史研究领域正在发生着越来越大的影响。梳理全球史观的理论要旨，将其运用到当前我国外国教育史学科体系的诠释与建构的实践之中，强化教育交流研究，超越欧洲中心论，更新外国教育史叙事单位，可能是有助于我国外国教育史学科超越目前困境、实现“突围”的有益之议。
一
史学界一般将英国史学家巴勒克拉夫（Geoffery Barraclough,1908-1984年）视为全球史观的开创者。1955年，巴勒克拉夫在其论文集《处于变动世界中的史学》中首度提出“全球史观”，并在此后出版的《当代史导论》（1967年）、《当代史学主要趋势》（1978年）以及《泰晤士世界历史地图集》（主编，1978年）等一系列著作中对“全球史观”作了进一步阐释。巴勒克拉夫认为，基于第二次世界大战结束之后人类世界所发生的重大变化①，20世纪的历史已经成为真正的全球史，历史研究需要实现真正的转向以适应人类历史的新变革，需要重新研究欧洲和整个世界的历史以反映人类历史的新变化。巴勒克拉夫强调：“认识到需要建立全球的历史观——即超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观——是当前的主要特征之一。”[1](P193)主张历史研究者要将视线投射到所有的地区和时代，要付出巨大的努力去克服民族和种族的局限性，以公正无私地评价各个时代和世界各地区一切民族的建树。基于对世界各个民族和文明在世界历史发展中具有同等价值和同等地位的认识，巴勒克拉夫反对在历史研究中将任何民族和文明的经历当做无意义的东西加以排斥。
1963年，美国史学家威廉·麦克尼尔(W.H.McNeill)撰写出版《西方的兴起》，将世界历史发展的动力归结于各文化、文明之间的交流与作用，世界历史整体展示为一幅欧美文化与文明向世界其他地区传播与扩散的历史，将“西方的兴起”理解为人类漫长文明进程中的一个时段性历史现象。这一现象不能解释此前人类历史的全部现象，更不能成为人类历史发展的普适性模式[2]。
20世纪70年代，在运用全球史观编纂人类历史的实践中，美国历史学家斯塔夫里阿诺斯（L.S.Stavrianos,1913-2004年）撰写出版两卷本《全球通史》（1970年和1971年），被誉为“全球史观”的代表作，“是迄今为止全球史观最有影响力的作品”[3](P17)。在这部历史巨著中，斯塔夫里阿诺斯将人类历史演进分成两个阶段：1500年之前诸孤立地区的世界和1500年后西方兴起并占优势地位的世界。斯塔夫里阿诺斯认为，世界历史所关注的对象非一城一邦，而是全球；考查的是全人类的历史，而不是西方人或非西方人。因而，要按照全球史观考察世界历史，“就如一位栖身月球的观察者从整体上对我们所在的球体进行观察时形成的观点，因而，与居住在伦敦或巴黎、北京或新德里的观察者的观点判然不同”[4](P54)。
麦克尼尔和斯塔夫里阿诺斯运用全球史观开展世界史写作的尝试得到巴勒克拉夫的积极评价。“近年来运用全球范围和视角重新进行世界史写作的尝试中，最有推动作用的那些著作是由历史学家个人单独完成的，其中恐怕要以L.S.斯塔夫里阿诺斯和W.H.麦克尼尔的著作最为著名”[1](P196)。
2005年，在德国召开的“欧洲全球史学大会”倡导用“全球史观”对世界历史体系实施改造。美国近70%的公立大学开设全球史课程，加拿大超过半数的研究型大学面向研究生开设“全球史导论”。20世纪八九十年代，以斯塔夫里阿诺斯《全球通史》的中文版出版为标志，全球史理论引入我国。2005年，《史学理论研究》和《学术研究》同在第1期编发“全球史观”讨论笔谈。同年10月，首都师范大学召开“全球史国际教学国际研讨会”。2008年，刘新成教授主编的专业刊物《全球史评论》出版，为对全球史兴趣日增的学者的学术交流提供了一个有益的学术平台。
作为一个史学流派，全球史“强调把整个世界看作一个不可分割的有机的统一体，从全球的角度而不是从某一国家或地区的角度来考察世界各地区人类文明的产生和发展，把研究重点放在对人类历史进程有重大影响的诸历史运动、诸历史事件利它们之间的相互关系、相互联系和相互作用上”[5](P28)。主张或接受全球史观的研究者在几十年的历史研究与叙述实践中，不仅以鲜明的全球史视角编纂书写人类世界历史，而且还在下述几个方面形成自己的理论主旨。
其一，全球史观反对历史编纂与叙述中的“欧洲中心论”，主张以“全球普适的历史话语系统”书写人类历史。
“欧洲中心论”的形成以新航路开辟为宏观历史背景，随着欧洲人视野的扩大，他们依据自身的文明标准判定非欧洲地区的人类及其文化，民族优越感和文明中心意识油然生成。在历史学以及历史哲学领域，以黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel,1770-1831年）和兰克（Leopold von Ranke,1795-1886年）为代表的史学家和哲学家将世界历史理解为“以欧洲为中心的历史”。在《历史哲学》中，黑格尔将人类世界分为“新世界”和“旧世界”，前者是指新航路开辟之后发现的美洲和大洋洲，至被发现为止，只是作为旧世界的回声而已；后者是指欧亚非三洲，归属于世界历史的范畴。黑格尔把世界历史划分为东方、希腊、罗马、日耳曼四个发展阶段，世界历史演进的时空范围主要局限于欧洲。非欧洲地区的北非和近东也只是在与欧洲文明相联系的意义上，才得以进入世界历史的范畴。
在以“如实直书”为己任的客观主义史学家兰克看来，世界历史应该包括所有民族和国家的历史。但由于事实上存在的各民族国家在世界历史总体进程中所处地位和发挥作用的差异，因而他们在世界历史体系中被关注和被书写的程度也会存在差异。古代东方以及其他非欧洲民族和地区只是在作为历史起点的层面上得到关注，兰克的多卷本《世界史》仅在第一卷简略涉及埃及和西亚文明内容。伏尔泰《风俗论》、著名的剑桥三史（《剑桥古代史》、《剑桥中世纪史》、《剑桥近代史》）以及前苏联多卷本《世界通史》，均程度不同地表现出类似的倾向。
在西方学者世界历史编纂与书写的实践中，“欧洲中心论”常常表现为历史叙述以西欧国家为中心，缺乏亚非国家的历史，即便有，也非常单薄和有限；秉持进化论的线性发展史观；非西方国家的发展只是再现或重复西方国家的发展历史和演变模式，倾向于把非西方国家的历史置于西方体系之“内”或在“之外”加以解析；拒绝承认其与西方文明相并列的平等“切线”关系。
全球史学家将“欧洲中心论”的历史成因归结为两方面：以民族国家为单元的思维定势和“以果推因”的分析方法。在全球史学者看来，“欧洲中心论”者往往以欧美国家自19世纪以来的强势发展为结果，在欧洲内部寻找其兴起的独特原因，将科学、民主、理性、新教伦理、个人主义价值观、资本主义市场经济制度等归结为欧美民族国家兴起的根本原因。而这些历史动因恰是非欧美国家所不具备的，因而是其长期贫弱的历史根源。非欧美国家与地区的发展史也就是移植欧美模式、学习欧美的过程。“欧洲中心论”在世界历史分期上的表现在于，以欧洲文明的发展进度和特点为标尺，将非欧洲文明的历史发展强行拉入欧洲文明体系予以考量，进而确定其历史地位。全球史观学者则强调，欧美现代民族国家的崛起仅仅是人类整体历史特定历史阶段的产物，企图从中探索适用于人类整体历史进程的普遍原理，只能是在制造虚幻的“历史神话”或编撰浅薄的“历史童话”。
20世纪初，“欧洲中心论”遭遇强有力挑战。德国历史哲学家奥斯瓦尔德·斯宾格勒（Oswald Spengler,1880-1936年）在为其赢得世界性学术声誉的学术著作——《西方的没落》一书中提出“文化形态史观”，将“文化”确定为历史研究单位，将西方文化视为与埃及、巴比伦、印度、中国、古典（古希腊罗马文化）、阿拉伯、墨西哥文化享有同等地位的八大文化系统之一。斯宾格勒把强制各大文化视西方文化为全部世界史编纂的中心、围绕西欧文明旋转而形成的历史体系称为“历史的托勒密体系”。而在《西方的没落》中，斯宾格勒决意以“历史领域中的哥白尼体系”取代“历史的托勒密体系”。这一新体系将“不承认古典文化或西方文化比印度文化、巴比伦文化、中国文化、埃及文化、阿拉伯文化、墨西哥文化等占有任何优越地位。”[6](P34)
享有世界声誉的英国史学家汤因比（Arnold Joseph Toynbee,1889-1975年），以对人类事务进行全面研究作为自己的学术使命，强调“欧洲中心论”是西方近代晚期形成的一种学术陋习，主张社会整体是历史研究实践中能够自行说明问题的历史单位，而非那些勉强从各社会整体中分离出来的孤立片段；所有一切堪称文明社会的历史，在某种意义上彼此平行，且具有同等的当代价值②。
在《当代史导论》中，巴勒克拉夫拒绝采纳“古代—中古—近代”③之欧洲中心论式的历史分期方法，并在《当代史学主要趋势》中对沿袭已久的世界史编纂中的“欧洲中心论”提出批判；斯塔夫阿里诺斯则自称世界史的书写者，要对各文化文明体系和各民族国家保持一种客观中立的立场，就像站在月球上看地球一样。
其二，全球史观反对线性的历史发展观与文化与文明之间的单向交流，主张探索不同文化之间的互动，强调历史发展的“横向发展”与“横向联系”；注重解析不同文化与文明之间互相影响的形式与交流的内容，强调对互动与交流过程的尊重与分析。
持全球史观的历史学家们更加注重研究历史发展空间维度的横向扩展，具体说，就是用一种辽阔的全球史眼光来考察世界。相对于以时间维度将各历史事件按因果关系加以排列组合而言，全球史学者更加重视世界各地的相互联系和相互影响。在认可人类社会形态和文明自低级向高级演进的同时，重视以整合的研究方式确定各种文化与文明在世界体系结构中的位置和发挥的作用，主张将发生在地理区域与民族国家之间的技术传播、文化交流、物种移植和环境变迁作为关注重点；世界历史的发展表现为各民族国家、各文化与文明体系之间发生的“跨国界互动”与“跨文化交流”。值得重视的是，这种互动和交流是双向的，是一种扩散，而非单向的强制性给予或被迫性接纳。关于民族国家以及地区之间的“横向联系”与“横向发展”问题，我国世界史学者吴于廑于20世纪80年代中期指出，世界历史学科的建设应从两方面着力：探索世界各民族、各地区所经历的由低级向高级的纵向发展；探索世界各民族、各地区由相对孤立闭塞到逐步开放、由彼此分离到逐步联系密切的横向发展，两者共同构成世界历史的主题[7](P1-5)。
其三，全球史观反对仅以“民族国家”为历史叙事单位，主张以“全球”作为历史研究单位。相对于19世纪以来所形成的以兰克客观主义史学为代表的传统史学而言，20世纪五六十年代前苏联科学院编纂出版的《世界通史》（十卷本）尽管“恢复了许多久已消失的文明的面貌”，“对各个时代范围以内的世界史过程给予一个完整的图景”，但仍未真正摆脱以民族国家为叙事单位的传统史学范式。“全球史学者认为，世界通史的基本叙事单位应该是相互具有依存关系的若干社会所形成的‘网络’。这个‘网络’可能只覆盖局部地区.但也可能覆盖整块大陆、整个大洋、半球乃至全球”[5](P28)。关于以“民族国家”作为历史叙事单位的缺陷，全球史学者、夏威夷大学历史学教授杰瑞·H·本特利(Jerry H.Bentley)从两个方面进行了阐释：其一，忽略物种传播、技术与文化交流、疾病蔓延以及气候变化等超越民族国家地理界线但又对人类历史产生重大影响的历史现象；其二，忽略互为发展条件的民族国家之间的关系及其之间互相竞争、交融、碰撞以及力量对比关系等促进全球发展的根本动力。
三
“全球史观”对西方教育史学的发展产生了明显影响。这种影响在米亚拉雷(G.Mialaret)和维亚尔(J.Vial)主编的四卷本《世界教育史》（1981年版）中得到了全面展示。“首先，这部著作突破了今天看来是过于狭窄的几乎只考虑欧洲国家教育史的传统框架。它覆盖的地理范围从中国经穆斯林国家直到拉丁美洲，堪称在教育观念和教育系统上‘全球范围的分析和综合’。其次，这部著作拓宽了世界教育史历来沿袭的写作模式，试图涉及学校教育的各个侧面。再次，这部著作的视野并不局限于通常所谓的学校教育，还注意到家庭教育、校外教育和非正规教育等常被忽视的领域。四卷本《世界教育史》为读者提供了一部囊括各种条件下的教育及其各组成部分的演变史”。因此，它被称为一项“全球教育调查”的成果[8](P1)。作为一项受到联合国教科文组织直接支持的巨大教育史研究项目，该著作目录包括“引言”和“当代世界的教育”、“方法与技术”、“课程计划的演变与若干学科的教学改革”、“当代教育问题”、“教育研究与教育科学的演变之概述”、“国际组织”等六编。其中“当代世界的教育”编包括“西欧教育思想与实践的演变”、“苏联和若干社会主义国家的教育”、“拉丁美洲教育观念及其实践的演变”、“北美的教育观念”、“阿拉伯国家的教育演变”、“已经摆脱了殖民统治的国家”和“中国的教育”等章。
可以说，在“全球历史观”的影响下，米亚拉雷、维亚尔主编的《世界教育史》在一定程度上突破了“欧洲中心论”的传统教育史模式，对从古至今各个地区、各种文化的教育发展进行了考察与研究。此外，这部教育史著作对教育的历史发展既有宏观的考察，又有微观的研究（如对教育技术、教学方法、学科教学史的研究）；既有正规的学校教育史的研究，也有对学校教育以外的家庭教育史等非正规教育史的研究。可见，该著作主编者视野之广阔和编写框架设计的独创性。
四
从主观上说，我国外国教育史学者在科研与教学中均努力坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义思想观点和方法论为指导。在研究教育实践和教育思想的发展问题时，不是就教育论教育，而是注意教育与政治、经济、文化教育之间的相互作用；在评价教育家的贡献时，不以其政治观点的进步或保守、世界观的唯心或唯物划线，而是实事求是地分析他们在教育发展中所起的历史作用；在处理教育史的历史分期问题时，不是单纯地以政治或经济的标志性事件划线，而是注意教育自身观念的变革与发展特点的变化，等等。1983年9月举行的“外国教育史学科体系研讨会”，确定了外国教育史以除中国以外的一切国家和地区教育实践与教育理论的历史发展为研究对象，突破本学科历史上形成的以欧洲为中心、以“西洋”为重点的传统。但是，对照20世纪中后期国外教育史研究模式多样化的发展，检视我国外国教育史方面的已有成果，尚可发现如下问题。
民族国家教育仍是外国教育史研究的主要叙事单位，研究热点仍是发达国家的教育史，而且对发达国家教育史的研究也不平衡。美国教育史研究的选题和成果比较多，日本次之；从事俄国教育史研究的学者在20世纪80年代还比较多，现在越来越少；对德国和法国教育史的研究一直难以深入，研究成果也少；古代东方国家教育史、拜占庭的教育史、早期阿拉伯国家教育史、亚非拉美发展中国家教育史研究仍是最薄弱的环节。
教育思想与教育制度，或曰“家”（教育家的教育思想）“国”（民族国家的教育制度演进）仍然是我国外国教育编纂或研究的主要内容，主要关注的还是重大的教育立法、教育政策及教育活动，很少涉及劳动者自身的教育活动、工人阶级为争取教育权所作的斗争及其对各国教育发展的影响。对教育思想转化为教育实践的历史，对教育立法、教育政策及教育运动的形成史与发生史的叙述过于单薄，教育史呈现的还多是平面的教育实践，缺乏立体式的叙述利多视角的解析。
援引全球史观的主要理论要旨、基本历史编纂和叙述取向，并结合我国当前外国教育史学科发展所面临的现实困境，我国外国教育史学科发展需要从下述三方面尝试和努力。
（一）超越“欧洲中心论”，彰显不同地域与民族国家教育史的具体价值
构建完整真实的教育史体系，有赖于教育史家对曾在人类教育发展历史中参与人类教育体系大厦建设的不同民族、不同地域的文化教育发展史给予同等的重视与关怀。我国当前的外国教育史学科研究，要在重视继续研究教育思想或制度方面输出国国家的教育历史的研究基础上，着重开展对教育输入国的教育变迁史研究。要研究殖民地时期宗主国挟经济之力、军事之威和宗教之器而向殖民地国家所推行的文明与文化输出的历史。同时，更要探索殖民地国家如何在引进西方教育理念与制度模式的过程中守持本地区、本民族的教育文化传统的历史。
我们承认，在一定的历史时期，某一国家或地区处于世界发展的中心，在教育理念的探讨与教育实践的推行方面能够为其他国家或地区提供某种典范和借鉴，是一种教育史发展的正常生态现象。我们所反对的是，借上述人类一定历史阶段的特殊现象固定化，甚至永恒化，将非欧洲区域教育现代化的发展理解为对欧洲教育理念的接受，教育制度与模式的模仿。我们承认，外国教育史学科的撰写不能采用平均主义的办法，巨细无遗地列举各个国家和民族的教育史，更不能主观地制造或催生出我们所想要的“教育文化中心”。我们所反对的是，将一部外国教育史或世界教育史理解为发达国家教育影响发展中国家、大国教育对小国教育、欧洲区域教育对非欧洲地区教育的同化和影响过程。这实际上是对纷繁复杂的世界教育发展史的简单化理解，是仅仅注重了部分地区的和个别时段的人类教育发展史。若此，既难以再现较为客观的教育史全貌，更无助于总结人类教育发展的历史经验，无益于全球化时代人类教育事业的整体改进和提升。
在当下我国外国教育史学科建设实践中，在注重以全球化为背景，积极吸收历史学、社会学、人类学学科研究成果，加强对古代东方国家教育史、拜占庭教育史、早期阿拉伯国家教育史、现代亚非拉美发展中国家教育史研究，注重叙述亚、非和拉美国家保留民族文化传统、接纳或抵制欧美教育的历史，探讨二者之间的历史张力，总结其历史经验和教训，以供本地区、本民族国家以及处于相似发展环境与水平的国家和地区借鉴之用，体现出自身独特的教育价值。同时，注重对阿拉伯世界教育发展对人类整体教育事业贡献的研究。
（二）强化全球意识，加强教育交流史研究
作为人类文化交流的重要内容和得力手段，民族国家与区域间的横向教育交流一直为人类教育发展提供了不竭的巨大动力。“从一定意义上可以说，一部世界教育史，就是一部各民族教育相互交流、碰撞、融合和不断创新的历史”[9]。
教育史学家在追溯人类教育历程中，不可避免地涉及如何处理人类历史中的文化现象以及不同文化来源的民族文化之间的交流问题。以一种什么样的价值观、文化观分析不同文化之间交流的教育史学价值，如何才能使得教育史的叙述与书写在可能的限度内，既能客观展示人类教育发展史的真相，又能对各种民族文化以及不同地域的文明在教育演变过程中互相影响与交流的事实进行公正的判断与认识，成为教育史学家所必须考虑的问题。
国内外国教育史研究素来强调人类文明早期文化教育交流的教育史学价值，注重描绘世界各文化、文明在长久的历史演变过程中互相交流、借鉴、冲突、融合、互动的教育变迁画面；在教育史的书写和叙述领域破除了西方一些学者所形成的教育起源和发展观上的“欧洲中心论”局面。“过去的外国教育史大都陷于欧洲中心论，把重点放在希腊、罗马以及欧美少量文教兴盛的国家。实际上，根据各地的发掘和调查，古代东方文明古国的教育发达不但早于西方，其教育内容和方式、方法也和西方国家是同样丰富而优美的。忽视古代东方诸国的教育演变而仅事西方教育的陈述，是不能窥及古代教育的全貌的”[10](P1)。
然就已有外国教育史研究成果而言，对于人类文明早期文化与教育交流的研究是受到重视的，对教育史演变中文化交流的趋势作了翔实的研究。如对埃及与两河流域文化教育交流的研究，“埃及和两河流域并不曾在文教上彼此隔绝，而互相交流是有益于两种文化教育的进步和成长的”[10](P40)。对于发生在近代和现代的文化与文明之间的交流则关注不够，如对于19世纪末20世纪初新教育运动和进步主义教育运动中所产生的全球性影响，缺乏必要性的整体把握，相关研究更多地关注了教育运动推进的历史过程，对于欧美国家运动推进过程中交流与合作的关注尚付阙如，遑论这两大教育运动在欧美区域之外的影响；对于赫尔巴特教育思想国际性影响的表述，以及对于赫尔巴特运动在欧洲和美洲开展的内在联系和互相影响的关注度也比较有限④。
在建构具有全球视野的外国教育史学科体系的实践中，在继续关注纵向的历时性教育思想与教育实践变革与递进过程的同时，对于人类文化与教育交流的横向的共时性联系给予更多的重视，这就“要求教育史学研究者将全球教育史作为一个研究整体，将发达国家与落后国家的教育史、东方与西方的教育史、大国与小国的教育史、文明古国与新建国家的教育史联系起来去研究，作为一个完整的实体去研究”[11](P50)。这种联系不仅是指“中外联系”，即注重将中国教育发展的历史植入全球教育史演变的整体画卷之中，追溯古老的东方文明为西方文明和教育所提供的物质的和精神的支持和基础，探索“东学西渐”，同时，再现中国教育现代化历程中接受的“欧风美雨”，探究“西学东渐”。而且，在书写人类教育史的过程中，还须梳理“外外联系”，展示教育历史变迁主题在世界各民族、各国家、文化、文明之间迁徙与游走的过程，深度挖掘西方人文主义教育、科学主义教育思潮的全球性影响，总结夸美纽斯、赫尔巴特、蒙台梭利、杜威、马卡连柯、赞科夫等教育思想的普遍性价值及全球意义。
在加强全球教育史交流的实践中，需要廓清的一项理论认识在于，强调因果联系和历史连续性并非是对历史可能和必要的全部解释，尽管这是极为必要的。历史主义观过分以过去为根据论证现在的合理性。教育史演进中的断裂和非连续性可能更需要从横向联系的角度、从异域文化与本土文明冲突和融合的角度加以解析。
（三）更新外国教育史学科叙事单位，展示教育史自身发展逻辑
在表述方式上，在保留“家”“国”教育作为教育叙事与表述单位的基础上，追求更能体现人类教育纵向演变和横向联系的更为上位的教育叙事单位，探索包括全球、文化、文明、全球性重大文化教育事件、教育运动在内的更能体现教育史自身发展逻辑的教育史研究与书写单位，逐步摆脱外国教育史学科由人名（教育家）和国名（民族国家）彼此分隔所造成的教育史叙述的“碎片化”现象，改变教育思想与教育制度（实践）彼此脱节的“两张皮”现象。
自文艺复兴和宗教改革以来，伴随着民族国家的兴起，西方教育发展逐步脱离具有较强普适性意义的基督教会的掌控，相继投入民族国家的怀抱，教育理论与教育实践的发展和变革呈现出较为鲜明的民族国家色彩，一部外国教育历史在很大程度上呈现为民族国家教育史的总和，尤其是几个主要发达国家教育发展历史的拼接和联合。但是，正如全球史观所主张的那样，各民族国家在按照自身文化传统与社会现实需要构建本国的国民教育体系的同时，还在全球性的世俗化、工业化、城市化以及政治民主化的共同作用下，呈现出一致或趋同的教育发展趋势。而且，也只有在明确教育发展的共同趋势的前提下，不同国家教育发展的特点才会更有意义。
在继续注重社会政治、经济、文化、宗教等因素对教育史演变发挥影响的同时，注重跨文化交流、跨文化远程贸易、全球性社会联系网络、教学媒介与知识载体的更新等在人类教育史中的作用，尽可能展示教育史演变的自身逻辑，而不是将社会政治、经济与文化层面的逻辑简单地搬移运演到教育理论与教育实践的历史之中。
注释：
①巴勒克拉夫在《当代史学主要趋势》中将二战后人类世界的变化概括为：一个地区发生的事件不再可能像过去那样对其他地区不产生影响；科学和技术的迅速发展促成新型社会和知识模式的诞生；相对于美国和前苏联国际地位的上升，欧洲的重要地位已经下降，而亚洲和非洲正在崛起；自由主义体系趋于瓦解。［英］杰弗里·巴勒克拉夫著，杨豫译.当代史学主要趋势[M].北京大学出版社，2006.1.
②关于人类文化和文明类型的数量，斯宾格勒提出8个；汤因比说法不一，他在《历史研究》中多次提到存在21种文明；在第四部“文明的衰落：十三、问题的性质”中提出28种文明；有研究者根据其论述统计出26种文明。
③关于历史分期，国内外史学家有多种划分方法：一分法，对世界历史不分期，如19世纪中叶俄国丹尼尔夫斯基主张“文化历史类型说”，认为人类历史中并存12种不同的文化历史类型，每一文化历史类型具有自己的上古、中古和近代；德国斯宾格勒将人类文化分为八种，每一文化周期分为产生、发展、衰亡和毁灭四个阶段；英国历史学家汤因比则主张世界上并行存续的每一文明体系都要经历发生、成长、衰落和崩溃四个阶段；二分法，美国史学家斯塔夫里阿诺斯在其《全球通史》中以1500年为界限，将人类历史分为各个文明中心的历史和全球文明的历史两大阶段；三分法，西方正统史学的历史分期法，即古代、中世纪和近现（当）代三个时期；四分法，前苏联史学界的历史分期法，世界上古史（人类起源至公元476年）、世界中古史（476年至1640年英国资产阶级革命）、世界近代史（1640年至1917年）和世界现代史（1917年之后）；五分法，将四分法中的世界现代史阶段以1945年为界分为世界现代史和世界当代史，加上原来的三个阶段，人类历史共五个阶段。
④国内学者已经就中外或外外横向教育交流开展了富有成效的研究，如《近代欧洲对美国教育的影响》（贺国庆1994年），《模仿、自立与创新——近代日本学习欧美教育研究》（李文英2001年），《美国影响与中国大学变革(1915-1927)》（张雪蓉2006年），《大起大落的命运：杜威在俄罗斯》（李申申，王凤英2007年），《交流与融合：杜威与日本教育》（关松林2008年），《走向“对话”：杜威与中国教育》（王彦力2008年）。
收稿日期：2010-10-29