“教学论”与“教学理论”概念之辩，本文主要内容关键词为：概念论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2011)07-0070-07
一、前言
“教学论”(Didaktik)①与“教学理论”(theory of instruction/teaching)这两个概念在汉语中只有一字之差，按照汉语的思维习惯，所谓“某某论”者，即是“某某理论”的意思。如“实践论”即是“关于实践的理论”；由此类推，“教学论”似乎也就成了“教学理论”的简称。但仔细推敲这两个分别从德文和英文翻译过来的概念，其实并不尽然。尽管德国教育学者也承认“在学校教育学中，教学论这个概念是指教学的理论”，[1]但若反过来把英语国家的“教学理论”说成是一种“教学论”显然是不适当的。这与“中医是一种医学理论，西医也是一种医学理论，所以中医与西医一样”的说法，同样不适当。“教学论”与“教学理论”两者之间不仅有语义上的差别(如可以说“教学论理论”，而如果说“教学理论理论”却不通)，更有文化上的差异，它们反映了欧陆文化与英美文化之间的差异，犹如中医与西医反映了中西文化之间的差异一样。这种差异在德语国家(包括受德国文化影响的中欧和北欧国家及俄罗斯)的教育学者与英语国家的同行之间非常明显，以至于芬兰学者坎萨南(Pertti Kansanen)感到“很难与英美同行沟通，因为教学论问题的著作包含难以翻译的问题”，并认为“在英美(教育)文献中，教学论大体上是不存在的”。[2]而美国课程论著名学者韦斯特伯里(Ian Westbury)教授也坦陈：“教学论(Didaktik)是思考教与学的(另)一种传统，这在英语世界里几乎无人知晓。”[3]但在我国教育学界，“教学论”和“教学理论”却被一视同仁，变成了“差不多”②(胡适语)的、可以交换着使用的教育术语。这不能不说是一种文化误解或误读。
此前，笔者在《比较教育研究》2009年第12期上发表了《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》一文，明确提出“教学论≠教学理论”的观点。本文再次从跨文化比较的视角进一步辨别源于德语的“教学论”与兴起于英语的“教学理论”这两个概念之间的差异，以减少由于概念使用上的混乱而引起的教育思想与理论的模糊与歧义，为我国教学论学科建设及其本土化和国际化提供一些理论资源。
二、“教学论”概念的起源、含义及其演变
“教学论”作为一个教育概念首先兴起于宗教改革后的德国，然后传播到其他国家。对此，中外教育学界比较肯定一致。据挪威学者考证，“教学论”一词最早是在1612-1613年间由德国教育家拉特克(Wolfgang Ratke)首先根据古希腊词"Didaskein"(其含义是“指向”)加上希腊文拉丁化的词"Techne，Ike"(意思是“技艺”)撰造的。[4]拉特克著有《教学论方法》(Methodus Didactica)一书，而捷克著名教育家夸美纽斯的《大教学论》(Didactica Magna)则被公认为教学论奠定了学科基础。[5]拉特克和夸美纽斯提出建立教学论学科的设想在17世纪初是教育研究领域的一大革新，他们都“提倡建立一种教学分析的一般方法，以便引发学习；这与当时流行的被认为是最佳的呈现教学内容的方法——内容分析的逻辑方法相对应”。[6]教学论最初的涵义即是“一种教学的艺术”。[7]在17世纪拉特克和夸美纽斯时代，教学论分为“小教学论”(small didactics)和“大教学论”(large didactics)。“小教学论是指教师在课堂上运用的教学技艺，而大教学论则是具体教育规划者的责任。这些制度的设计者对学校教育制度的设计、教学和规划负有全部责任”。[8]因此，像拉特克那样侧重教学方法的教学论著作就被称之为“小教学论”，而像夸美纽斯那样不仅注重教学艺术而且规划整个学校教育系统的著作就成为“大教学论”了。“大教学论”与“教育学”(Padagogik)曾具有相同的含义，所以在17～18世纪的欧洲，“教学论”与“教育学”是通用的。甚至今天在中欧和北欧国家，"didactics"(教学论)一词仍然含有“教育学”的含义。只是到了19世纪初，赫尔巴特“以其形式阶段说和教育性教学的原则开始把教学论置于教育的中心”，[9]并把教学论看作是教育学的一个下位学科。
由于夸美纽斯的《大教学论》被湮没200余年，③19世纪上半叶的德国教学论不可能受到夸美纽斯教学论思想的影响。赫尔巴特在其两部主要的教育学著作中都没有使用“教学论”一词，但其中核心部分无疑都是教学论的内容，因此，教育学界公认他对教学论学科的发展做出了巨大贡献。到了第斯多惠时代，教学论在德国尚未形成一门独立学科。例如，第斯多惠在《德国教师培养指南》一书中讲到教育学与教学论的关系时，认为“教育学包括课堂教学理论，因为课堂教学理论是有意识地影响人达到教育的目的，课堂教学构成了教学理论，是教育学的一部分”。[10]第斯多惠甚至把教学论与教育学和方法论相提并论，如该书第三章标题为“基础教育学、教学论和方法论学习指导”。19世纪下半叶以后，随着普及义务教育和师范教育发展的需要，赫尔巴特学派勃然兴起，因此赫尔巴特的教学论思想在欧陆、北美和亚洲得到迅速传播，从此教学论成为教师教育和教师专业化的核心教育学科。
20世纪以来，尤其在“二战”以后，德国从17～19世纪形成的古典教学论开始从传统走向现代。其基本格局是形成了多元的、不同理论取向的现代教学论流派。首先是从侧重教学过程与方法的传统教学论转向以“教化”理论为基础、侧重教育内容理论的教学论流派。这一转向发生于1920-1950年期间，形成了与精神科学教育学(geisteswissenschaftliche P
dagogik)密切相关的教学论，即包括范例教学论④在内的精神科学教学论(geisteswissenschaftliche Didaktik)流派，其代表人物有诺尔(Hermann Nohl，1879-1969)、维尼格(Erich Weniger，1894-1960)、瓦根舍因(Martin Wagenschein)和克拉夫基(Wolfgang Klafki)等人。[11]这一教学论流派的“核心思想就是由克拉夫基概括出来的对教学(内容)的教学论分析”。[12]其次，从20世纪60年代开始兴起的注重经验—实证研究的教学论，也就是受美国行为科学影响的柏林教学论流派，其代表人物有海曼(Paul Heimann)、舒尔茨(Wolfgang Schulz)和奥托(Gunter Otto)。这一流派的核心思想是“教学的结构分析，认为对影响教学的诸因素的分析是制订授课计划的核心工作”。[13]再次，从20世纪70年代以来兴起的基于批判理论、尤其是以哈贝马斯思想为理论基础而追问教育与教学目的及其依据的教学论，即批判-交往教学论流派，其代表人物有沙勒(K.Schaller)和舍费尔(K-H.,Schafer)。这一流派的“核心思想是把教学过程视为交往过程，并提出了合理交往的原则”；“把师生关系看作是影响教学的关键因素，认为师生合作、民主的教学交往是解放学生个性的重要途径”。[14]
上述教学论流派的形成是与两次世界大战失败后德国教育学家对教育的反思和在战后重振教育与提高教育质量的背景下兴起的教育改革密切相关的。各教学论流派虽然研究的理论基础不同，方法各异，但目标都“在于对实践的解释和促进”。[15]总体上说，德国现代教学论是科学而不是艺术，是理论学科而不是应用学科。按照德国当代著名教学论专家克罗恩的说法，“教学论是一种社会科学”，而且“是一种理解和解释性的、行动导向的社会科学”。[16]
三、“教学理论”概念的形成及其演进
与欧洲国家的情况相反，教学论(以及教育学)在美国及其他英语国家并不流行。美国和英国大学教育学院的教师教育课程体系中根本找不到教育学和教学论课程，与之相近的若干教育课程是：教育基础、教育研究导论、教学理论或教学方法等。⑤虽然在英文教育文献中也时常使用"didactics"(教学论)一词，但这个词是从德文教学论(Didaktik)或拉丁文教学论(didactica)直接翻译过来的，而且其用途仅限于指称欧陆国家的教学论。因此，英文中didactics的含义并不是指英语国家的教学理论，它与theory of instruction/teaching(教学理论)不是“等价”的术语。
教学理论(theory of instruction/teaching)是在20世纪初美国教育科学兴起的背景下产生的，它从一开始就与教育心理学和课程论密切相关，而与源于德国的传统教育学和教学论基本上不存在学术传承关系。这反映了美国教育学科两个传统的“断裂”，即19世纪下半叶在美国师范学校形成的教育学传统(源于欧洲)与20世纪初期在美国大学形成的、以现代科学为特征的教育科学传统之间的断裂。[17]我认为，美国教育学科这两个传统的断裂开启了美国教育理论的创新之路，如杜威的现代教育理论和桑代克的教育心理学即是在与欧洲教育学和心理学决裂的背景下基于美国文化和教育实践而创新的产物。
20世纪下半叶以来，美国心理学家积极投身于教学研究。从行为主义心理学到认知主义心理学再到人本主义心理学，各派心理学都衍生出各自的教学理论，如斯金纳的程序教学理论、布卢姆的掌握学习理论、布鲁纳的学科结构教学理论、施瓦布的探究教学理论、奥苏贝尔的有意义学习理论、加涅的层次学习理论和罗杰斯的非指导性教学理论，等等。我国许多教学论学者把这些由心理学家提出的教学理论也称之为“教学论”或“新教学论”，我认为这是不妥的。理由是：首先，上述这些教学理论除个别理论外都是由心理学家创立的，严格说来是心理学理论而不是教学理论，更不是教学论。当然，心理学是教学论或教学理论的重要基础之一，很多心理学家对教学论和教学理论的发展都做出过重要贡献。但是，无论是教学论研究抑或是教学理论研究，都只能汲取心理学理论的营养建构教学论或教学理论，而不是直接把心理学理论当作教学论或教学理论。其次，从教育研究体制上看，美国教育研究学会(AERA)体系中既没有“教育学”，也没有“教学论”。再则，欧洲的教育学者不承认美国有“教育学”和“教学论”，而且美国教育研究者自己也不认为他们有如同欧洲那样的“教育学”和“教学论”。
从课程论研究的传统看，20世纪上半叶的教学理论研究依附于教育理论研究和课程理论研究，如杜威的“做中学”教学理论、克伯屈的设计教学法、泰勒的课程与教学的基本原理等，都是如此。到了20世纪60年代，美国的课程研究与教学研究开始分道扬镳：1963年，美国教育研究学会(AERA)发行了第一版《教学研究手册》，这似乎确立了教学(teaching)在美国作为一个独立的教育研究领域的形成。随后，分别在1973年、1986年、2001年出版了第二、第三和第四版教学研究手册。[18]
需要说明的是，由于我国许多教育学者混淆了“教学论”与“教学理论”的区别，他们把美国的教学理论著作不适当地翻译为“教学论”。也有人把20世纪下半叶形成的美国的教学理论，前苏联的教学论和德国的教学论都笼统地称之为“新教学论”。然而，当英美教育学者自己都不承认他们的教育学科体系中有教学论时，难道在与他们进行跨文化对话中不容易产生误解吗？另外，在《教育研究》、《课程·教材·教法》等核心期刊上，以“教学论”为题名关键词的论文在其标题和摘要的英文翻译中，往往都把“教学论”不恰当地译为"theory of instruction"或"teaching theory"。这又不免让国外学者产生误解了。
综上所述，我们可以很清晰地看出，“教学论”与“教学理论”是分别从德国文化与英美文化中形成的、具有不同含义的教育概念。尽管它们的研究对象都是课堂教学，但隐含在它们背后的文化价值、认识论和研究方法等方面的差异使其成为“难以通约”的两种不同的学术范式。“教学论”根植于德国深厚的新人文主义的“教化”(Bildung)传统，属于欧洲唯理主义哲学为理论基础的“教育学”范式；而“教学理论”则是与课程论以及不同取向的教育心理学相联系，属于经验主义和实证主义为理论基础的“教育科学”范式。我们需要对这两种不同的教学研究范式进行深入的跨文化比较研究，才可能获得对我国教学论学科建设及其本土化与国际化可用的理论资源。
四、“教学论”与“教学理论”的差异
(一)思维方式和研究范式上的差异
首先是思维方式和研究范式上的差异。“教学论”研究采用的是欧洲大陆的哲学思维方式，重视思辨和理论模式的建构，它属于与自然科学相对应的文化科学或精神科学，尽管有些教学论流派也吸收了美国行为科学的理论资源。传统教学论的核心范畴是赫尔巴特提出的“教育性教学”，而现代教学论基本上是以“教化”(Bildung，或译为“教养”)这一重要的新人文主义概念(construct)为基础的。教学论研究的基本问题是如何通过教育、教化和教学从整体上培养“人”的问题。由于不同社会和不同时代对“人”的要求不同，而且不同国家或同一国家不同时代的教学论在规定教学内容上也或有差异，但对于通过教育、教化和教学促进人的发展、人的解放和人的自由这一点上，教育学和教学论却具有一致的、内在的要求。这就是教育学和教学论所特有的研究范式，是教育学和教学论独特的魅力。
美国及其他英语国家的“教学理论”则不然。“教学理论”采用的是经验主义和实用主义的实证思维方式，它完全属于社会科学的实证—分析范式。“教学理论”研究并不从整体上去研究人的发展、人的解放和人的自由问题，而仅仅强调把教学(instruction/teaching)作为“客观对象”研究其属性、规律、规则及有效教学的条件，等等。无论是与课程论相关联的“教学理论”研究还是依据不同心理学流派所形成的“教学理论”研究，它们都没有密切联系教育目的(或教育价值)而考虑如何从整体上培养人的根本性问题。例如，布鲁纳所关注的焦点是发展学生的智力，其他教学理论流派也只关注学生心理发展的某一方面，而不是完整的人格发展。
(二)研究对象、范围和方法上的差异
“教学论”与“教学理论”在研究对象、范围上和方法上也存在很大差异。“教学论”研究关注教学过程的整体性(totality)，它把教育的宏观问题(如教育目的)、中观问题(如教学内容)和微观问题(如教学方法)一以贯之，试图从整体上去理解和解决教育和教学问题。因此，教师教什么、如何教和为什么教，以及学生的学习与智力发展、情感发展、道德发展和社会性发展等，都在“教学论”的研究范围内。“教学理论”则不一样，它主要关注如何有效地教的问题，至于教师教什么、为什么教和学生如何学习都不是其关注的重点，因为那些都是课程论研究或学习理论研究的范围。对此，已故的著名教育学者施良方教授在《教学理论》一书的前言中对“教学”和“教学理论”的阐述最为清楚，他说：“教学是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。因此，这里的教学讨论的是教师的教，而不是学生的学”；基于此，“教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是‘怎样教才是有效的’……它把关于学生学习的研究让位给学习理论，并作为学习理论的核心问题”。[19]施良方教授的这一界定反映了北美教学理论研究的实际。由此可见，德国的教学论与北美的教学理论在研究对象上虽然都针对课堂教学，但研究的核心问题和范围却是不同的。
在研究方法上，德国的教学论与美国的教学理论也有很大差异。教学论研究基本上采用哲学方法(如解释学方法)，而教学理论研究则采用实证的“科学方法”。虽然教学论和教学理论都被认为是一门科学，但德国文化对“科学”(Wissenschaf)的理解与美国文化对“科学”(science)的理解不尽相同。德语中的“科学”不仅指自然科学，也包括具有价值负载的“文化科学”或“精神科学”(Geisteswissenschaften)，而在英语中“科学”则专指自然科学以及用自然科学方法来研究的社会科学，而把德语中所称谓的“文化科学”或“精神科学”叫做“人文学科”(humanities)，基本上不承认它们的“科学”地位。
(三)教师地位和角色规定上的差异
“教学论”与“教学理论”分别对教师角色的规定不同。依据德国的教学论传统，教师是拥有“教学执照”("licensed")的专业人员，具有从事教学的专业自主性。他们作为专业人员是在一个较大的制度性框架下工作，但这一框架“只是指导，而不是控制他们工作的细节。如同律师和工程师一样，教师的工作基于对实践自主性的期待和一种自律和同行评议的制度，而不是受外在的控制”。[20]“教学论”作为给教师的专业化提供学术理论基础的一门教育科学，它把“教师置于教学/研究/学习过程的中心。而且，它还为教师提供了围绕他们的工作思考最基本的问题——如何教、教什么和为什么教的框架”。[21]
然而，按照美国的教育制度及其所依据的教育哲学传统，教师的角色却是“雇佣人”，或学校制度的“代理人”。作为“雇佣人”或“代理人”，美国教师不具有德国教师那样的专业自主性和自主权。对他们而言，课程内容是由州和学区规定好的，教师只需要考虑如何教的问题，不需要考虑教什么和为什么教的问题，[22]因此在美国20世纪60年代的课程改革中才有“防教师”(teacher-proof)一说——即对教师教什么和如何教都有详细的规定，教师成为被教育制度控制的对象。这样，我们就不难理解20世纪80年代中期以来首先在美国兴起的教师专业化运动要求给教师赋权(empowerment)的意义了。⑥
五、结论
比较和区分“教学论”与“教学理论”这两个相似的概念之所以必需和必要，是因为中国教育学的本土化和国际化首先需要在学术上真正弄清来自西方两大文化传统的教育理论及其差异，廓清学术思想，以便洋为中用。自20世纪初至今一个多世纪以来，我国教育学界长期把“教学论”与“教学理论”看成是一种“等价”的教育概念，这给我国教育学的本土化和国际化造成了学术上的许多混乱。我国教学论界关于教学论研究对象和学科性质的争论，从一个侧面反映了对教学论和教学理论的误读而造成的思想混乱。
这种混乱到了“剪不断，理还乱”的地步。如早在1930年由著名心理家学家唐钺、朱经农和高觉敷主编的《教育大辞书》对“教学法”⑦的解释为“凡是依据实验而得之原理，以教儿童各种学科之方法，谓之‘各科教学法’，或‘教学法各论’。而讨论教学上一般的原则，为各科教学所共通适用者，谓之‘教学法概论’，或‘教学法通论’”。[23]从这个释义看，“各种学科之方法”和“各科教学所共通适用”的方法正反映了当时美国流行的教学方法(teaching methods)，而与德国的教学论迥然有别。当时美国以“儿童中心论”为理论取向的教学方法，引进到中国后被纳入到世纪之初假手日本的德国“教授学”(或“教授法”，后因采纳了陶行知的建议而改为“教学法”)学科框架内，但对于它们之间内在的文化差异却未加理会，结果1949年之前我国教育学界就普遍把美国的教学方法当成了“教授法”(或“教学法”，亦即后来的“教学论”)。再如1946年由商务印书馆出版、龚启昌著的《中学普通教学法》，其内容诚如作者在该书绪论中所坦言，主要来自美国学者博辛(Bossing)所著的《中学进步教学方法》(Progressive Methods of Teaching in Secondary Schools)一书。[24]它主要叙述了中学教学的原理、教学方法与策略及评价方法，而这与德国任何流派的教学论都大相径庭。
1949年新中国成立以后，我国学习前苏联教育学和教学论，反过来又长期把源于欧洲而在苏俄获得发展的“教学论”与以前的“教学法”或“教学方法”混为一谈。如20世纪90年代出版的《教育大辞典》对“教学法”词条的解释是：“教学法(teaching method)，亦称‘教学论’，阐述各学科通用的一般教学原理和方法。详见‘教学论’。”[25]1978年改革开放以来，我国教学论研究在教学改革的大潮中获得了较大发展，但教学论与学科教学论(抑或学科教学法)的关系却没有因此而理顺，以至于20世纪80年代后期以来，学科教学法(或学科教学论)因学科地位低下而被人为地升格变为“学科教育学”了。
清理20世纪我国从西方不同文化传统引进的教育学科的概念，弄清不同概念的含义及其在我国语境中的变化，是新世纪我们重建教育学科的一项重要的基础性工作。辨别“教学论”和“教学理论”这两个相似的教育概念，澄清它们在我国语境中的混乱，或许能为建设有中国特色的教育学和教学论提供一点可靠的理论资源。
注释：
①英文的对应词是didactics，它与德文Didaktik一样都源于拉丁文didactica。
②胡适先生曾经写过一篇短文《差不多先生传》，批评国人思维和做事不追求精确的陋习。参见何乃舒编《胡适随想录：实用人生》，花城出版社1991年版，128～129页。
③前苏联阿·阿·克腊斯诺夫斯基教授认为，“‘大教学论’……被人遗忘很久，直到19世纪40年代才重新得到地位”。“对夸美纽斯的教育思想感兴趣，对它作比较透彻的研究，是19世纪后半期的事，产生这种现象的外在原因是1870年举行的他的逝世200年祭和1892年举行的他的诞生300年纪念”。参见阿·阿·克腊斯诺夫斯基著，杨岂深等译：《夸美纽斯的生平和教育学说》，北京：人民教育出版社1957年版，第102页，第109页。
④范例教学论严格说来不属于这一教学论流派，但由于它的核心概念如“基本性”、“基础性”和“范例性”等原则显然是针对教养内容而言的，而且其代表人物也包括著名教育学家克拉夫基在内，所以我在这里把它纳入了精神科学教学论流派中。
⑤例如，参见[美]阿伦·奥恩斯坦(Allan C.Ornstein)和莱文·丹尼尔(Daniel U.Levine)合著的《教育基础》(Foundations of Education)2008年第10版；[英]Steve Barlett，Diana Burton and Nick Peim(2001)合著的《教育研究导论》(Introduction to Education Studies)；以及[美]Paul R.Burden and David M.Byrd合著，盛群力、胡平洲、闫蔚合翻译的《有效的教学方法》(Methods for Effective Teaching)。
⑥在美国兴起的教师专业化运动可以看成是对教师是学区雇佣者这一传统的变革。教师专业化运动主要是在英语国家进行，在欧洲盛行教学论的国家，教学历来被认为是专业化的，因此，教师历来被看成专业人员。
⑦这里实际上是把“教学法”等同于“教学论”了，为20世纪80年代把“学科教学法”改名为“学科教学论”埋下了伏笔。