伍晨辰[1]2012年在《初级汉语综合课教师语言研究》文中研究指明语言是教师的“法宝”，是一堂课能否成功的关键所在。正所谓“工欲善其事，必先利其器”，要想上好一堂课，教师必须首先锤炼好自己的语言。在初级阶段的对外汉语课堂上，由于教学对象的特殊性，教师的语言无疑显得更为重要，它关系着学生在课堂上的学习效率，关系着教师教学目标的实现。但是，在现阶段，有关初级阶段教师语言的研究成果还不是很丰富，很多教师在课堂语言运用方面还存在着许多问题。本文在前人研究的基础上，通过对北京语言大学、东北大学、辽宁大学和沈阳师范大学不同年龄阶段、不同职称的初级阶段综合课对外汉语教师的课堂语言使用情况进行了解，采用定性、定位和定量的分析方法，对教师语言中词类运用、词汇密度、生词重现率、超纲词、句类运用、评价性语言的使用、指令性语言的使用、过渡性语言的使用、结束性语言的使用、语言代码的使用和非语言手段的使用等方面进行了详细的量化考察，找出初级阶段综合课教师在课堂语言运用方面存在的问题并提出了相应的教学策略。本文共分为五部分，第一部分为引言，主要对前人的相关研究成果进行梳理并在此基础上确定本文的研究内容和研究方法；第二部分论述了本研究的理论依据，分别从语言学、教育学、心理学和文化学的角度描述了本文写作的理论支撑；第三部分对初级阶段对外汉语综合课教师语言进行定性、定位和定量分析，通过细致的研究，给初级阶段的教师语言提供了一个标准化的参考依据；第四部分用用定量的方法对教师语言进行了全方位的考察，归纳总结出了教师在课堂语言运用方面存在的问题和成因；第五部分针对第四章中发现的问题，提出了相应的解决策略，为初级初级阶段综合课教师语言的运用提供借鉴。
张巧艳[2]2008年在《初级阶段对外汉语综合课教师话语特点分析》文中指出语言是教师的职业工具,教师的语言能力是其从事教育工作的首要条件。教育学家苏霍姆林斯基就曾说:“教师的语言修养在的极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率”。因此,“工欲善其事,必先利其器”,作为教师,必须锤炼自己的语言。尤其在以目的语授课的前提下,教师语言“关系到能否成功地执行教学计划,同时也成为学生所能获得的可理解输入的主要来源,直接影响到他们的目的语习得”。换而言之,教师话语的优劣会对语言教学的质量产生影响,甚至决定课堂教学的成败。本文对教师话语进行分析研究,它包括课堂组织用语、讲授用语、反馈用语以及中英文切换。本文通过对对外汉语综合课课堂上的教师话语的观察和分析,提出了改进教师话语的合理建议。在本文的调查中,以厦门地区三所高校初级阶段对外汉语综合课课堂上的教师话语为研究对象,将所观察的教师分为有经验教师和缺乏经验教师各五位的两组,通过课堂观察、录音,辅以问卷调查方式,分析了两组教师在话语量、话语速度、使用句子的长度、生词重现、对超纲词的引入及处理等方面的异同,并分析了教师提问、反馈、交互调整方式、语码转换等交互策略的运用。有经验教师长期的教学实践使得其课堂话语具备了显著的特点。调查结果显示,有经验教师课堂目的语话语量大、话语速度较慢且稳定、生词重现率高、多使用短句子、能控制超纲词的数量并能合理引入和处理、参考性问题居多、注重具体的积极反馈、多使用澄清请求进行意义协商、语码转换意识强。本文得出的数据和结论,能够在一定程度上反映对外汉语教学初级阶段教师话语的实际情况,可为今后的相关研究提供有益的依据,引发研究者对相关理论问题更深层次的关注与探讨,为提高对外汉语教师培训质量和课堂时间的有效利用率做出一定的贡献。
李云霞[3]2017年在《对外汉语口语课堂话语互动研究》文中认为对外汉语教学的学科历史发展时间不长,对外汉语教学的事业发展却非常快,近十几年,随着中国国家实力的提升,汉语迅速走向世界,尤其是在国家汉办大力推动之下,汉语教学已遍及世界各地。这种发展形势一方面促进了学科的快速发展,另一方面也对学科发展和师资培养提出了新的要求。在汉语教学推广的过程中,一直受到“三教”(教师、教材、教法)问题的困扰,三者之中,又以教师问题为核心。选择课堂话语互动这一研究内容主要是基于以下几个方面的考虑:首先,课堂是学习者学习的主要场所,所有的教学理念、方法都要经过课堂这一场域的实践检验。其次,以“交际能力”为标准的语言评价体系对课堂教学和学习者的学习都提出了新的要求。课堂话语互动既是教学的一种基本形态,也是教师促进学习者语言习得的途径,还是学习者学习过程和结果的体现。再次,教师是影响课堂教学效果的关键因素,教师所有的知识、能力、素养和智慧最终都会体现在课堂教学之中,改变教师课堂行为可以改变课堂教学的结果。最后,当前教师的培训中缺少针对课堂具体教学细节的培训,这和学界对课堂本身的关注不够有关,也和对外汉语课堂教学的研究还不能满足教学培训的需求有关。本研究以话语分析作为基本的理论基础,利用COLT量表对D大学10位对外汉语口语教师的课堂话语互动现状进行了描述,发现存在的问题,找到问题产生的原因,并根据对教师和学生的问卷和访谈以及第二语言课堂教学的基本理论,针对发现的问题提出具体的改进策略,同时也对本研究成果在教师培训方面的应用提出了建议。全文共分六章进行论述。前三章介绍了研究的背景、研究的起点(文献综述)、理论基础和研究设计。第四章以COLT量表为工具,对10位对外汉语口语课教师的课堂话语互动情况进行观察和描写,并运用话语分析理论对运用量表不能细致描述的特殊的话语互动形式进行了分析。第五章是在第四章描述的基础上得出结论,以当前第二语言教学中较为一致的标准——“交际性”为评价指标,对当前取得的成绩予以肯定,同时也分析了当前对外汉语口语课堂话语互动中,教师促进课堂话语互动的策略和学生语言交际能力方面存在的问题,然后着重以话语分析理论和师生访谈为基础探寻问题存在的原因。第六章是提高对外汉语口语课堂话语互动的策略与本研究的应用建议。策略的提出也是以话语分析理论为基础,从课堂话语互动的参与者——教师和学生以及话语语境(课堂活动)等方面提出,在提出策略时,以课堂话语互动“应然性”的特点为标准,也加入在对学生和教师访谈过程得到的好的建议和方法。在应用建议部分,主要从和课堂话语互动相关的教师培训提出,希望能引起多方面的重视。本研究一直追求所有的策略和建议都紧密结合学科和课型特点,具体实用,有应用价值。本研究最大的亮点是厘清了课堂话语互动在第二语言课堂中体现的两个层面,一是作为学习者课堂学习过程的话语互动,一是作为学习者学习结果而表现的话语互动。由此注意到教师对课堂教学交际性理解的局限,指出不但要在课堂话语互动中促进学生的交际,同时也要关注学习者在话语互动中输出话语质量的评价和促进的问题。另外一个亮点是没有局限于提出促进课堂话语互动的策略,而是从教师培训的角度提出了应用建议,还对为更好地进行教师培训而在各级别各层次的国际汉语教学案例库的分类中增加“课堂话语互动”类别提出了具体建议。
蒋伟[4]2014年在《对外汉语教师课堂语言研究》文中提出随着我国综合国力和影响力的不断增强，中外经济、文化交流日益增多，国内外学习汉语的外国人越来越多,对外汉语教学越来越需要我们提供理论支持。对外汉语教师课堂语言的研究成果有着极高的应用价值。当前，对外汉语教师课堂语言的研究处于方兴未艾的阶段,有了一些初步成果。但总的来看,其研究成果还十分薄弱。同国外的同类研究相比,关于对外汉语教师课堂语言的研究不仅数量少，而且不全面,特别是在实际运用方面的研究还亟需强化和完善。由于当前关于对外汉语教师课堂语言的研究还比较少（还没有专门研究对外汉语教师课堂语言的著作），同时已有的研究（主要是简单的论文）往往不全面，大多数学者只是对对外汉语教师课堂语言中的一两个方面进行论述，并且往往是泛泛而谈，缺乏深度，很难直接指导对外汉语课堂教学。所以，本论文的创新点和研究价值就在于准确、全面、深入地论述对外汉语教师的课堂语言的同时，所研究的成果还要力求指导国内外的对外汉语课堂教学实践。本文大致分为五个部分：第一部分，指出对外汉语教师课堂语言的重要性以及现实需求，同时指出汉语教师课堂语言的研究现状和本论文的研究价值。第二部分，通过对比“课堂语言与课堂用语”、“课堂语言与课堂话语”、“课堂语言与第二语言教学课堂语言”，对对外汉语教师的课堂语言作出了科学的定义。第三部分，通过观察我校对外汉语教师的课堂教学和查阅有关资料，对对外汉语教师的课堂语言进行了分类。第四部分，通过与导师、同学交流看法和查阅资料，对对外汉语教师课堂语言的特点进行了研究。第五部分，“理论联系实际”，指出在实际的教学中对外汉语教师课堂语言的编制策略。
蒋张安妮[5]2017年在《中澳汉语教师语言输入及相关输出比较研究》文中提出笔者作为赴澳汉语助教志愿者的近一年时间中,主要的工作是帮助当地学校里的汉语教师授课,经过长期的观摩与参与,笔者发现同样教授七年级的澳方汉语教师与中方汉语教师的教学方法十分不同。鉴于此,本文将以澳大利亚本迪戈东南中学一中一澳两位汉语教师为对象,主要从课堂语言输入与输出方面,通过观察、记录、采访等方式对比分析中澳汉语教师在教学上的差异。本文以中澳教师的课堂教学片断与教师、学生访谈为支撑,从课堂语言输入量的多少、输入方式、输入内容以及输入效果如何几个方面对比分析了中澳汉语教师课堂语言输入差异;又从教师对输出的要求、对输出的训练和对输出的反馈几个方面对比分析了中澳汉语教师在课堂教学中,教师对学生的语言输出有何要求,是如何组织学生进行输出训练的,又是如何对学生的语言输出予以反馈的。本文也对造成中澳汉语教师课堂输入与输出差异的原因进行了分析:中澳汉语教师在语言教学理念上的不同是最根本原因,另外还有教师和学生个人因素、课堂环境、教师专业背景和专业素养以及师生关系的不同这几方面原因。本文最后提出了在海外开展汉语课堂输入与输出教学的思考与建议,希望对非母语环境下的汉语输入与输出教学有一些有益的借鉴作用。
雷敏[6]2017年在《海外新手汉语教师课堂话语特征研究》文中研究说明教师课堂话语作为学生可理解输入的主要材料,对学生语言能力的发展和语言水平的提高起着至关重要的作用。而和教师的其他实践性知识一样,教师的话语能力即教师对于课堂话语的组织和使用能力也是一个动态发展的过程,新手教师作为刚刚走进汉语课堂的实践者,其话语能力尚不成熟,还没有得到充分的发展,与专家教师相去甚远。当前学界对于海外新手教师的研究,尤其是课堂话语方面的研究较少,因此,了解海外新手教师课堂话语的特点和面貌,针对其存在的问题探索提高教师话语能力的方法是一个重要的课题。本文结合二语习得和教师专业发展的相关理论,以西班牙巴塞罗那孔子学院的4位志愿者教师及其课堂话语为研究对象,进行课堂观察和记录,辅以访谈,在数据统计和访谈的基础上分析总结了新手教师课堂话语的特点,并在与已有的专家教师课堂话语研究成果的对比中发现问题,以期找到改善和提高新手教师话语能力的方法。首先,本文简要介绍了二语习得理论中的输入、互动、输出等理论,并对教师课堂话语的研究情况、教师专业发展以及目前对于新手教师的研究情况进行了综述;其次,通过对4位海外新手教师课堂话语的观察和记录,在数据、语料的基础上从输入和互动两个维度描述和分析了新手教师的话语特点,输入特征包括教师语速、对目的语和媒介语的使用、对词汇的使用、对句子的使用等方面,互动特征包括话语量、话语互动模式、提问方式、反馈方式以及交互调整策略的运用等方面,并结合对于新手教师的访谈资料探索影响因素和成因。最后,通过对新手教师课堂话语的综合评价、归因与思考,提出改进教师话语、促进教师专业发展和针对师资培训的合理建议。
王慧丽[7]2011年在《对外汉语初级阶段综合课的三种课堂语言研究—指令、提问与反馈》文中研究表明本文研究的是对外汉语初级阶段综合课的三种课堂语言——指令、提问和反馈。广义的教学语言可以是口语形式和书面语(板书)形式,也可以包括身势语(也称体态语)；狭义的教学语言主要指课堂使用的口头语言。文中的课堂语言,指的是狭义的教学语言。笔者采信了Sinclair & Coulthard(1975)提出的观点：即教师课堂语言主要包括启动语步+应答语步+反馈语步,对指令、提问和反馈三种课堂用语进行分类研究,也是对外汉语初级阶段综合课课堂语言的综合性的实例研究。全文分为四大章节。引言有三部分内容：一是抓住“课堂教学”、“初级阶段”和“综合课”三个关键词,介绍论文的选题原因与意义,说明了本研究的必要性和重要性；二是简要说明了研究方法；第三部分是研究过程,包括四个步骤：课堂录音或录像、音频或视频材料的转写、生成语料和统计分析语料。第一章为研究综述,介绍了该研究的主要理论基础及国内外对二语课堂“教师话语”的研究成果。第二章到第四章对汉语综合课课堂语言进行了分类研究,是文章的主体。在这三章中,笔者先总结了初级阶段课堂语言的要求；然后把所收集到的语料进行量化分析与总结,得出了关于初级阶段教学语言的相关结论。最后为结语,包括：总结出初级阶段课堂语言的若干特点,涉及到了对外汉语教学现存的一些问题,提出了对教学的启示和行之有效的建议；最后,作者指出了论文的局限之处,并对以后的研究工作有所展望。语料分析法和定性、定量研究是本次研究的主要方法。具体来说,是在对初级综合课进行课堂录像、语料转写和对比分析的基础上得出结论。本文分析总结了初级这一特殊阶段的教师话语特点；提出现有的对外汉语教学语言存在诸多问题和不足；并探讨了怎样完善这方面的理论和实践经验。期望达到对外汉语课堂教学的理论总结和理论提升。
谌慧[8]2016年在《塔吉克斯坦国立民族大学孔子学院汉语综合课教师话语使用调查》文中提出在第二语言教学中,教师话语由于它既是教学媒介,又是教学目的语本身的特殊性,一直是人们研究探讨的对象。本文以塔吉克斯坦国立民族大学孔子学院汉语综合课教师话语为研究对象,结合笔者自身在孔子学院担任志愿者教师的实际经验,对其汉语水平为HSK2级及其以上水平的班级进行了教师话语使用调查。在第一章中,本文主要介绍了迄今为止第二语言教学以及对外汉语教学领域方面教师话语的研究理论和多种对教师话语的分类情况。在此基础上确定了教师话语案例的主要类别,既导入语、指令语、提问语和评价语,为之后的案例分析打下了理论基础。在第二章中,本文以导入语、指令语、提问语和评价语四个类别为基础,将真实教师话语的案例进行分析与整理。并在此基础上总结了塔吉克斯坦国立民族大学孔子学院教师话语的六个特点:限制性、双重性、阶段性、鼓励性、高复现性和中介语宽容性。最后,根据之前的案例分析以及总结得出的孔子学院教师话语的六个特点,分别对其教师话语设计时的语用策略提出了参考性建议。
闫晓宇[9]2016年在《布隆迪大学孔子学院初级汉语课堂教师语言输入问题研究》文中认为语言输入作为第二语言习得的一个基本途径,对第二语言习得起着重要的作用,它是第二语言习得能够顺利进行的前提和基础。教师语言输入,是布隆迪大学孔子学院初级汉语学习者能接触到的、可理解的目的语输入的主要来源,也是教师传播汉语知识的主要媒介。因此,初级汉语课堂教师语言输入的有效性,能直接保证学生获得目的语输入的质与量。初级汉语课堂教师语言输入的类型分为组织教学语言、讲解语言、示范语言、指令语言、提问语言以及反馈语言等六类。通过分析录音和问卷调查的结果,发现布隆迪大学孔子学院初级汉语课堂的教师语言输入存在的问题有:媒介语使用过量或不使用;课堂教师语言输入脱离真实语境;教师语言输入僵化、失衡;教师语言输入的复现没有计划性;教师语言输入不符合各教学环节的要求。布隆迪大学孔子学院初级汉语课堂的教师语言输入问题的解决策略为:适当使用媒介语;教师语言输入要尽量贴近自然环境;会话练习时,教师应有意识地进行全方位的语言输入;有计划地对学过的知识进行复现;教师语言输入要符合各个教学环节的要求等。
郭长荔[10]2012年在《对外汉语初级综合课解释性教学语言研究》文中研究指明对外汉语解释性教学语言是汉语教师在教学过程中讲析汉语知识时使用的语言,它不仅是组织教学的工具,也是学习者所能获得的可理解输入的主要来源,直接影响到学习者的汉语学习和习得。本文锁定初级阶段综合课的语法阶段,通过课堂录音的方法,搜集了三位专家型教师和三位新手型教师的课堂话语,从语码、语音、词汇、语法和适度性五个方面对专家型教师和新手型教师的解释性教学语言进行对比研究,分析解释性教学语言的特点、专家型教师与新手型教师的差异以及这种差异对学习者习得汉语的影响。研究发现：汉语教师都很好地履行了目的语优先的原则,先汉后英和嵌入英语的汉语两种语码转换方式最有利于汉语初学者习得汉语。汉语教师的语速比自然语速慢,但是对汉语初学者来说却比较快。教师重复自己的语言和学习者正确的回答可以强化学习者的记忆,留空可以帮助学习者构建汉语系统。教师在教学中为了迁就学习者的语言水平,提高教学质量,大量地使用表示具体概念的名词、表示具体动作或性状的动词、充当句子成分的副词和强调教学重点、延缓语速的语气词,部分代词和动词的使用频率很高。解释性教学语言的平均句长随着语言难度的上升呈递增趋势,复句的数量与平均句长呈正相关。教师有意使用的非自然语感语言更容易被理解,不会导致学习者产生偏误。随着教学内容的不断深入,学习者的汉语水平逐渐提高,解释性教学语言的合适度呈递增趋势。本文进而提出如下教学建议：规范的解释性教学语言应以口语为主、以书面语为辅,以目的语为主、以媒介语为辅,以完成教学目标为主、以贴近学习者的语言水平为辅,超阶段解释性教学语言应满足交际需要和基本表达需要。
参考文献：
[1]. 初级汉语综合课教师语言研究[D]. 伍晨辰. 沈阳师范大学. 2012
[2]. 初级阶段对外汉语综合课教师话语特点分析[D]. 张巧艳. 厦门大学. 2008
[3]. 对外汉语口语课堂话语互动研究[D]. 李云霞. 东北师范大学. 2017
[4]. 对外汉语教师课堂语言研究[D]. 蒋伟. 河北师范大学. 2014
[5]. 中澳汉语教师语言输入及相关输出比较研究[D]. 蒋张安妮. 北京外国语大学. 2017
[6]. 海外新手汉语教师课堂话语特征研究[D]. 雷敏. 北京外国语大学. 2017
[7]. 对外汉语初级阶段综合课的三种课堂语言研究—指令、提问与反馈[D]. 王慧丽. 山东大学. 2011
[8]. 塔吉克斯坦国立民族大学孔子学院汉语综合课教师话语使用调查[D]. 谌慧. 新疆师范大学. 2016
[9]. 布隆迪大学孔子学院初级汉语课堂教师语言输入问题研究[D]. 闫晓宇. 渤海大学. 2016
[10]. 对外汉语初级综合课解释性教学语言研究[D]. 郭长荔. 南京师范大学. 2012
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