试论高校课程与文化科学知识的关系，本文主要内容关键词为：试论论文,科学知识论文,高校论文,课程论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3
文献标识码：A
文章编号：1671-1610(2001)01-0013-05
教育传递人类文化遗产的本质属性很早就被人们所认识，学校课程很自然地就被理解为是教育活动中传递知识内容的主要载体。所以课程与文化科学知识之间一开始就结下了不解之缘。本文主要从知识的各种特性的角度来探讨高校课程与文化科学知识之间的各种关系。
一、高校课程与知识分类
人类知识（这里所指的知识是系统化了的知识，下同）作为文化遗产之一，主要是以系统化的知识的形式出现的，但把知识分为各种分支，如学科、专业，却完完全全是人为的产物。
首先，人类知识是人类在实践过程中对自然、社会和人自身进行认识的结果。世界本来是一个整体，但为了认识的深入，当人类知识积累到一定数量时，人类不得不把本来是整体的事物分割开来，这是认识活动的需要。没有这种分割，人类对世界的认识就永远都会停留在一个水平上。把知识分成若干领域，对于人类的认识活动而言，这种划分是必要的。但由于不同的个体认识上的差异，也由于各自的目的不同、角度不同，因而就有不同的划分办法和划分结果。例如，有人把人类知识划分为自然科学、社会科学和人文学科三大领域；也有人划分为数学、哲学、自然科学、社会科学和人文科学等领域；美国一位学者则把人类知识划分为艺术、信息的符号、物质能、生物学、心理学、社会学、演进、未来、调节、传播、探究、统合等十二个领域[1]。
其次，即使对于相同的目的（例如都是为了培养高级人才），由于需要的不同，人们对知识的分类也不同。例如，我国当前普通高校的研究生教育和本科教育的学科专业划分，虽然都是11个门类（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学），但研究生授予学位的11个门类之下是88个一级学科（如法学门类下设法学、政治学、社会学、民族学等4个一级学科），而本科人才培养的11个门类之下则是71个二级类（如法学门类之下，是法学类、马克思主义理论类、社会学类、政治学类、公安学类等5个二级类）[2]。研究生教育的一级学科和本科生培养的二级类之间有一定的交叉，但也存在较大差异。这是因人才层次不同而产生的需要的不同形成的，因而也是人为的产物。
人为事物的最大特点是带有主观性。因此，对知识划分的最大危险是使知识的割裂和客观世界整体性之间产生矛盾。这是高校课程研究领域必须关注的重大问题。因为知识划分本身就是对知识所反映的客观世界总体性的破坏。特别是到了现代社会，这一矛盾显得格外突出。在世界高等教育发展过程中，以克服上述危险为主要任务的课程改革一直占有重要地位。
在高等教育领域，把知识划分成若干领域，用以作为培养人才的参照或依据之一，有其合理性和有利的一面：它符合社会生产和社会分工向专门化和精细发展的趋势，因而是与人类进步相一致的；在知识急剧膨胀的当代，在有限的学习时间里，使学生得以把精力集中在一定的范围内，形成某种专门化；它使高校的学术找到了各自的归属，形成了学术上的“共同体”，在同一目标和范式下，积极推进本学科或专业向纵深发展，从而使高校的课程和教学质量不断提高。
但知识划分本身在具有上述合理性和有利方面的同时，也存在不合理和不利的一面。除了上面所说的危险外，最重要的不利是由于不合理地利用这种划分而产生的。
从表面上看，各国的高级人才培养，都参照一定的学科专业划分。例如日本就划分为7个学科门类，美国则划分为24个学科门类[3]。其他国家也都有这种划分，虽然划分的数量不同，也不妨碍进行比较。
但在利用这种划分时，各国的情况却相差甚远。在这些划分背后隐藏着的是不同的管理体制所发挥的不同功能：在我国和前苏联等国家，学科专业划分所发挥的是一种管理上的规范功能，它规范着高校的专门人才培养的口径和领域；而在美国等西方国家，这种划分却只有管理上的统计功能，它是对高校专门人才培养结果的一种统计归纳。一个主要是在人才培养过程开始之前和这一过程中来使用这种划分，一个主要是在人才培养过程结束之后来使用这种划分。由此产生一系列课程管理环节和人才培养过程上的区别[4]。
上面所阐述的是知识领域的分类问题，知识不仅可以划分为各种领域，还可以划分为不同类型。知识类型的划分与高校课程也有密切关系。
所谓知识类型，就是知识所表现出来的不同形态。人类知识可以大致分为8种类型或形态，它们是：
事实：如“寒暑表上的温度是20摄氏度”、“现在是下午4点钟”。
概念：如“水是无色无味的液体，其分子由两个氢原子和一个氧原子组成”。
规范：如“在公路上超车时要从左面超过”。
规律：如“温度保持不变，容器中空气的体积随压力的变化而朝相反的方向变化”。
似规律陈述：如“吸烟者相对不吸烟者患肺癌的比率要高”、“虚心使人进步，骄傲使人落后”。
态度：如“我喜欢旅游”。
价值：如“这门课程很有用”。
技能：如计算机操作技能、汽车驾驶技能、机床操作技能等。
知识类型与课程内容的选择有着密切关系，学生学习一门学科，主要是要掌握这门学科的知识类型。在编制课程计划时，编制者应当认真考虑一门学科中所包括的知识类型是否充分。此外，知识类型的“密度”还与课程的难度有关。所谓“密度”是指一门课程中一种知识类型与其他类型知识的比率。如果一门课程中概念的比率太大，即概念的密度大，学生就会感到这门课程的难度大。所以，这一原理，一是有利于我们合理地安排课程中各种知识类型的密度，二是可以利用这一原理判定一门课程的难度。
除了上面所说的类型划分外，在实践中，人们也根据自己的认识按照一定标准进行其他方式的划分。例如，还可以把知识划分为认识世界的知识和改造世界的知识。前者在高校中被称为“学科”，后者被称为“术科”。这里的“学科”和“术科”，既可以指知识的分支，也可以指高校用以培养人才的科目。不同的是，所有的学科都可以作为高校的教学科目，但并非所有的教学科目都是学科。比如军训可以作为学校的教学科目，但军训并非学科。此外学科与术科之间的界限也不是绝对的，两者常常可以互相转化。例如，会计最早属于术科，后来发展为学科；计算机既可以作为学科也可以作为术科；艺术类的学科从一个角度看是术科，从另一角度看又可以是学科。当然，这种划分带有相当的主观色彩和经验成分，目前尚没有科学的研究结果作为理论支撑，只是在这方面分析时作为一个参照。
在人类认识世界的实践过程中，能够被称为“学科”的知识分支通常都是比较成熟的或被认为是达到一定的成熟性标准的。对此，联合国教科文组织具有一套评价标准。例如要有一定的学科带头人、一定的专著和文献等等。但各国对此还远未达成一致。因此，在人类探索未知世界的时候，除了要对已有学科继续深入探索外，那些尚未达到一定成熟性、但又具有探究价值的知识领域就被称为“研究领域”而不被承认为学科。在这里，“学科”的划定具有人为性质，特别是针对人类对其研究的成熟性。但由于对成熟性标准掌握的不同，有些在一国被认为是学科的知识，在另一国家就被认为只能列为研究领域。例如高等教育学，在我国就被国务院学位委员会列为学科，而在西方一些国家就被认为是研究领域而不是学科。这种研究领域，其研究成果同样是人类的宝贵遗产，从而也是高校课程的重要内容。
上述对知识的划分，会直接或间接地对高校课程产生影响。在研究高校课程问题时，研究者应当对这些划分或分类，以及这些划分或分类的运用有比较清楚的认识。
二、高校课程与知识效用
知识的效用问题并不是一个新问题。早在19世纪，英国哲学家斯宾 塞就提出了“什么知识最有价值”这一命题，并在19世纪末成为课程研究领域的基本问题。在高校课程领域，这一问题比在中小学课程领域显得更加重要。
“效用”（或“有用性”）这一命题涉及的是知识的价值观，对此知识界和教育界尽管达成了一些共识，但由于在这个问题的认识上具有极大的主观性和个体相对性，因此在课程理论和教育思想上仍然存在很大的意见分歧。中外各种教育哲学或教育思想流派，几乎都有针对这一核心内容的主张。例如，有的强调系统的学科知识的价值或效用，有的强调对改造社会有效用的那些知识，还有的注重那些含有永恒真理的知识的价值。这个问题涉及的因素很多也很复杂。下面就比较重要的方面以及这些方面与高校课程的关系做一些探讨。
（一）对这个问题比较一致的看法是，随着知识的发展，新的知识不断产生，陈旧的知识不断地被淘汰。相对于新的知识，旧的知识就缺少效用或者没有效用。知识的陈旧主要表现在两个方面：一是具体知识的陈旧，二是知识的范式(paradigm)的陈旧。后者指对知识进行整理、研究和发展所遵循的一整套思路、方法和规范等。例如对机械和电分别研究的旧范式被机电一体化的研究的新范式所代替。知识更新问题比初看起来要复杂得多。首先要搞清楚哪些知识确实陈旧了，哪些知识应当代替之，然后还要确定如何进行判别的标准等等。但不管怎样，除旧布新总体看是对知识效用问题的比较一致的看法。
（二）文化科学知识发展到现代，其总量每年都在以几何级数增加，教育界称之为知识膨胀（或知识爆炸）。知识膨胀迫使学校课程不得不作出反应。根据教育界的观点，那些迁移价值最大的知识是最有价值或最具有效用的。这些知识如基本规律、基本原理、基本技能。美国学者布鲁纳提出让学生学习知识中的“结构”来达到获得最大训练迁移的目的。在这里，所谓的知识结构，也就是他所认为的知识中最具有效用的内容。在当代的高等教育课程改革中，除了强调学习那些具有较高迁移价值的知识外，也同时在提倡减少课程中那些迁移价值小的内容。例如关于“事实”(fact)的知识，在当代已被人们普遍认为是迁移价值小的知识类型，因此改革中一个主要做法就是减少教材中关于“事实”方面的内容。
（三）知识的效用与对知识的客观性和知识所包含的真理的特性的判别有密切关系。在真理观和知识观上，历来有两种不同的观点。一种观点承认知识中真理的客观性，并坚持这些真理是绝对性和相对性的统一；另一种观点对真理采取相对主义的态度，否认真理的客观性，或者只承认相对性而否认绝对性。在这一问题上的不同观点就意味着不同的课程目标和内容：前者提倡或允许把系统的文化科学知识作为主要的文化遗产来教给学生，后者则反对学生学习系统的知识，而主张学习“过程”或获得“经验的改造或改组”[5]。在今日各国大学中，尽管这种极端的例子已很难见到，但在真理问题上的相对主义态度还仍然存在并在一定程度上影响着学校课程目标和内容。
（四）某种知识的价值或有用性往往要从与其他知识的关系中体现出来。例如，作为某专业（主修）的基础，哪些知识是必需的？“必需”的知识相对于这个专业或主修就是“有用”的，其他知识虽然对其他专业可能有用，但在这里就被认为是没有效用的或效用比较小的。当然，在考虑这一问题时，还要受很多因素的影响。例如人才培养的周期所用的时间（是四年还是五年）、人才培养的目标（是职业类人才还是研究型人才）、人才培养的层次（是中级技术人才还是高级技术人才）、人才培养的指导思想（是专才还是通才）等等。所以，知识有用性问题不仅因认识主体不同具有相对性，也因人才培养中的各种客观因素不同而具有相对性。在这里，对于知识的效用的认识也同对知识之间关系的认识紧密联系在一起。
（五）知识的效用问题与课程的基本问题紧密相关。即使面对的知识都有一定的效用，但由于学生在学校学习的时间不可能无限加长，所以在有限的时间里，就要选择最有价值的知识。课程的第一个基本问题“教什么”就是要对知识总体中的最有价值的内容进行判别；第二个基本问题“在学校教什么”则是要把那些最有价值的知识根据学校的职能再进行一次挑选。从某种意义上说，课程的基本问题就是要对知识效用问题作出回答。
（六）知识对不同主体的效用具有相对性。例如某项知识或某门学科，对于个体需要的满足是否有用？在大学本科阶段，准备毕业后就业的学生和准备继续深造读研究生的学生，在判断某选修课程的价值的时候，必然会有不同的标准。前者可能以这门课程对从事某种职业有无帮助来衡量其价值或有用性；后者则可能以这门课程对未来从事某学科的深入研究是否有帮助来衡量其效用。还有的学生对某些课程的价值或效用，可能从个人日常生活角度加以衡量。在判断一种知识的效用时，除了个体外，国家、学校、学术界、企业界等也会对知识的效用作出各自的判断，并对高校的课程发生影响。在这一问题上，来自国家、社会和学校的主张常常相互矛盾。例如企业和大学对学生应当掌握哪些知识常常看法很不一致。企业更看重学生现实的表现，而大学则还要考虑学生未来的发展。再如，学校更关注科学的进步，国家和政府则更关注社会的发展。这些不同的关心重点，必然使人们对知识的效用的看法产生分歧。所以，在考虑高校课程内容中知识的效用时，这些因素和分歧也必须加以考虑。
（七）在高校，每一门学科的社会效用问题是讨论知识的效用问题必须回答的一个重要的课程问题。但关于这个问题目前的研究还很少，有很多问题还未形成比较科学的认识。目前高校所开设的课程，可以从社会效用的角度分为两类：一类具有直接的社会效用。例如计算机操作的课程、外语课程等。这些课程的社会效用表现在具有直接的专门化性质，学生学习之后，所学知识的效用可以从相对应的领域中直接看到或感受到（如计算机操作水平的提高、外语阅读水平的提高等）。另一类不具有直接的社会效用，而是在课程总体中发挥作用。后一类课程在高校占绝大多数。所以，对大多数课程来说，单个课程中知识的有效性，通常应当将其放在课程总体中加以衡量和评价。在高校，承担某门学科或课程教学工作的教师，通常都强调自己所教学科的效用，但一门课程的效用实际上只有在与其他课程的关系中才能体现出来。一个学生的素质的养成和知识能力水平的提高，应是课程总体的作用，而不是一门一门课程单独作用的简单相加。
（八）知识类型也可以作为探讨知识有效性的一个角度。不同的知识类型具有不同的效用。如技能的效用就比较直接和一目了然，而像规律、价值、态度、概念等类型的知识，其运用情况就不容易被观察到。美国一位学者将知识类型的效用分为4种：①重复的；②联想的；③应用的；④解释的[6]。
所谓“重复的”，指的是所学习的知识可以在以后任何需要用它的地方重复使用它。例如数学的计算过程、外语的句法、物理学的定理等，在后来的学习中能够不断地重复使用。这些知识的效用就在于，它们能够被经常地加以使用。
所谓“联想的”，指的是所学习的知识在后来的学习或生活中，在新的学习和新的情境中，能被联想或回忆、再认出来，以加深对后来学习或情境的理解。例如，一个学生在学校学习了宗教佛学的知识，毕业后在参观寺庙时使自己感到对一些佛教内容比较熟悉，这就是过去所学习的佛学知识的作用，称为“联想的”效用。
所谓“应用的”，指的是学生所学的知识到了实际工作岗位后的运用。当然，学生在学校所学知识与实际应用之间还有一定差距，还需要实际工作经验的积累。但所学的知识对于后来的应用是具有效用的。
所谓“解释的”，指的是学生在学校所学习的知识，除了可以帮助学生解决问题外，还可以帮助学生理解或解释所碰到的问题或现象。例如学习了马克思主义的辩证法，在遇到问题时，可以有助于人们对这些问题进行分析、解释或理解。
上述对知识类型的四种效用的观点，可以帮助人们在制定课程时作为一种参考。但应当说明的是，不同的学校类型和层次、不同的学科和专业，所侧重的效用是不同的。
三、高校课程与科学技术知识
从某种意义上讲，在人类当今所有知识中，最为重要的是科学技术知识，因为这是人类最基本的活动——生产活动——的结晶。人类社会的每一次重要的进步，都与这一领域知识的进步具有密不可分的关系。在今天，人类的生产和生活一时一刻也离不开科学技术。所谓“知识经济”，也主要是指科学技术知识与科学技术发展有关的知识信息在经济社会发展中的突出作用的经济发展形态。所以有必要用专门篇幅对这些知识的特性及其与高校课程的关系进行研究。
科学技术知识与高校课程之间并非一开始就存在像今天这样的密切关系。可以说，两者一开始是互不塔界的。欧洲中世纪大学中占统治地位的是人文知识和古典学科，科学技术知识进入大学或高校课程，是经过了一定的努力才实现的。古典学科与现代科学技术知识之间抢夺课程地盘的斗争，甚至在今天，其影响还可以体味出来。有人将科学技术知识进入高校课程作为高等教育近代化的一个重要标志[7]。说明这种联系对社会发展和知识进步的重要意义。在今天，科学技术知识与高校课程之间已经建立了相互依存、相互促进的关系，但这种关系的建立，却是科学技术发展到一定阶段的产物。因此可以认为，从根本上说，科学技术进步是当今高校课程发展的原动力。
但是自从科学技术产生以来，其进步与高等教育的发展之间就一直存在着互动关系。有人甚至认为，尽管中世纪大学排斥近代科学技术，但并不能真正阻止科学技术知识与高等教育之间相互促进的历史进程。这种相互推进的互动关系，是科学技术发展与高等教育变革过程中的主流[8]。
科学史的研究揭示，近代科学技术是以分化为主流的。近代以来，作为科学技术知识精粹的学科，以极快的速度发展和分化。而到了现代，科学技术的发展特点是既高度分化又高度综合，而以综合为主流。这一根本性的变化对高校课程产生了重要影响。高校课程对此作出的最直接的反应就是课程的综合化。这是当前世界高等教育课程改革中的一个主战场，它的真正的落实将会给高校人才培养和科学研究甚至科技开发都带来实质性的推进。
科学技术知识总量的急剧增加，也对高校课程提出了挑战，使高校课程不得不作出相应的改革。这主要表现在高校课程的目标、性质、方式、结构、重点等方面。
在当代科技知识急剧增加的同时，必然伴随知识陈旧速度的加快，为防止学生在学校所学知识很快陈旧，高校课程的目标就不得不从一般的传授现成的知识转向以培养能力为主要目的。这里的能力包括自学能力、检索能力、探究能力、更新知识的能力和创造力等等。当代中国教育所提倡的素质教育，在某种意义上讲也是针对知识膨胀和陈旧这一挑战做出的应答。
应对科技知识总量急剧增加的挑战的另一个途径或办法，是我们在第二节中提到的，即尽可能让学生在学校里所学习的内容能够具有较大的迁移价值。因此高校课程的重点也必须作出调整：过去课程内容中事实的知识必须相对减少，那些迁移价值较大的基本原理、基本规律方面的知识内容必须相对增加。
随着科技知识的发展，高校课程的实施方式也将发生根本性的变化，特别是信息高速公路、国际互联网和仿真技术的出现，给高校课程实施方式的改变提供了技术基础，使通过“网上大学”课程普及高等教育已经或即将成为现实。
以上所说的科技知识的发展对高校课程的影响还只是当前人们所感受到的和所能认识到的。科学技术知识的迅速增加在未来可能带来的变化，有些是目前还不清楚的或难以预料的。未来高校课程将在目标、形式、结构、重点等方面发生什么样的根本性的变化，有很多是当前尚未认识到或尚未加以研究的，而这些正是高校课程理论需要进一步深入研究的重要课题。
收稿日期：2001-03-04