幼儿园新教师专业知识结构的特征分析，本文主要内容关键词为：知识结构论文,幼儿园论文,特征论文,新教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
幼儿园教师这一社会角色的实现是与幼儿园教师的知识状况紧密相联的。获取丰富的专业知识是幼儿园教师走向自我成长的基础与前提。知识结构是“教师素质的核心”，它指教师在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着影响和制约作用。当幼儿园教师意识不到个人知识结构的缺失时，常常会盲目乐观，随意学习，获取知识的效率较低。而一旦他们认识到自身知识结构的不完整，便会努力探询高质量获取知识的途径，尝试高效率积累专业知识的有效策略，从而在教育教学工作中表现出应有的从容和自信。作为一股新生力量，新教师（一般指职业年龄在3年以下的教师）在各级各类幼儿园教师队伍中占有相当的比例，是幼儿园教育教学活动中的主力军。与其他发展阶段的教师相比，新教师面临更多的挑战和困难，所受挫折也明显多于其他阶段的教师。然而，该阶段却又是“决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。”“尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，更会强有力地反映在教师职业态度及专业行为上。”因此，新教师与其他发展阶段的教师一样，也同样面临着知识结构调整与更新的问题。那么，幼儿园新教师对自身专业知识结构的认识如何呢？他们的专业知识结构具有怎样的基本特征？为此，笔者展开了相关的研究工作。
二、研究方法与过程
本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察法和访谈法，对两所不同性质和级别的示范幼儿园（省示范和市示范幼儿园各一所）各进行了为期两周的参与式观察，并对该园不同发展阶段的幼儿园教师（入职初期、发展中期和成熟时期）进行了一对一的个别访谈。第二阶段根据叶澜等人关于知识结构的分类方法，从两所幼儿园中随机选择新教师、发展中期教师和老教师各两名，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面勾画出个人的专业知识框架，然后运用文本分析的方法对她们的知识结构及其特征进行比较和分析。通过以上两阶段的调查，笔者对幼儿园新教师的知识结构有了较为深入的了解。
三、研究结果与分析
1.幼儿园新教师拥有基本相似的专业知识结构
关于教师知识结构的组成有很多学者作过论述，如舒尔曼认为，教师的知识结构包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生知识、有关教育情景知识和其他课程知识；斯腾伯格认为，教师知识结构由内容知识、教学法知识和实践知识三个部分组成；格罗斯曼认为，教师的知识由学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情景知识和自我的知识构成；甄德山认为，教师的知识结构包括教育理论知识、所教专业科学知识和普通文化知识。叶澜则提出，教师知识由普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五方面构成。本研究采用叶澜的分析方法。以下是两位新教师为自己编（绘）制的专业知识结构表（图）。
新教师A为自己编制的专业知识结构表
以上两位新教师对自己专业知识结构的描述和笔者对12位新教师的观察与访谈均表明，尽管每位新教师在遗传素质、个性特征、认知风格以及所受的教育、知识结构、家庭环境、生活经历、志向抱负等方面存在诸多不同，但处于“生存适应”阶段的她们基本上具有相似的专业知识结构特征：个人实践知识位于新教师“知识金字塔”的顶点，拥有量最少，普通文化知识则位于“知识金字塔”底部，拥有量最多。
新教师B为自己绘制的专业知识结构图
幼儿园新教师刚走出学校大门，他们经过系统的专业学习，拥有了比较丰富且内容较新的普通文化知识，和其他离校多年的老教师相比，他们在普通文化知识积累方面拥有自己独特的优势。一般教学法知识和学科教学法知识常常是各类幼师院校花费较多精力和时间进行系统传授的内容，因此，尽管在校学习期间没有太多的应用机会，但进入幼儿教育实践之后，新教师只要能够有意识地去选择运用这两类知识，应该基本上能够满足日常教育教学活动的需要。个人实践知识是“教师在长期的生活实践中，尤其是与教育有关的实践中形成的”（刘丽，2005），它以缄默的、个人化的形态存在，附着于教师实践活动之中，并与实践情境交织在一起。幼儿园新教师若想掌握这类知识，必须进入教育教学的实践现场深入观察、感知、模仿和反思，并在讲课、说课、听课、评课的各类活动中亲身体验、洞察和感悟。因为工作时间短、教育实践经验缺乏，新教师最为欠缺的往往就是个人实践知识。此类现象尽管因个人因素存在差异，但普遍存在于每位新教师身上，总体来看，新教师的专业知识结构非常相似。
2.幼儿园新教师较为缺乏对自身独特专业知识结构的认识和了解
新教师处于伯顿所说的“生存适应”阶段。目前有关幼儿园教师专业发展的理论与实践探索大多基于这样的理论假设：幼儿园教师个体的专业发展就是将专家和优秀教师身上带有的经验性、典型性的“特质”传递给教师个体的过程。这种假设暗含着“这一传递过程基本是无条件的、有效的，与教师专业发展所处的时期、教师已达到的发展水平无关”两个前提，即优秀教师的成功做法具有普适性，而且教师专业领域内的职能素质与能力系统都是外显的，是可以言传的。基于此，多数研究者致力于寻求专家教师和优秀教师的一般“特质”，并将其作为教师专业发展的目标或教师教育的依据。
然而，我们通过对新教师、发展中期教师和老教师的结构化访谈和对6位不同发展阶段幼儿园教师自制专业知识结构图的分析发现，新教师拥有自身特殊的专业知识结构，呈现出不同于其他专业发展阶段教师的独特的知识结构特征。幼儿园教师的专业发展，正是其“内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。由此看来，全面把握新教师的专业知识结构，深入了解其知识结构中的缺失，是提高幼儿园教师教育质量的关键，也是新教师自主专业发展的基础和前提。
值得反思的是，我们对幼儿园新教师的调查和访谈都显示，新教师均承认自己从来没有思考过个人的专业知识结构问题，更不了解专业知识结构的基本构成。虽然新教师十分清楚自己已有的知识肯定还不能很好地满足幼儿园日常教育教学的要求，需要不断地积累经验和从实践中进行更深入的学习，但在现实中的学习却比较随意，往往是“跟着感觉走”，缺乏明确的方向和目的。新教师常常是带着热情、理想与兴奋的心情进入幼儿园，但不久就会发现理想与现实、理论与实践之间存在着很大的差距。他们常常在产生强烈的反差感之后产生无助和迷茫感。因此幼儿园新教师往往具有较强烈的焦虑情绪和对自己专业发展的忧患意识。
3.幼儿园新教师存在明显的个人实践知识缺失
新教师拥有的知识大多来源于书本，明显欠缺实践性知识。众所周知，实践性知识是教师在日常教育教学活动中，通过对教育实践的创造与反思而逐步形成的知识。此类知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以作为一种隐性知识而发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，却是教师个体真正拥有和信奉的、在教育教学实践中可以实际运用的知识。有一项关于新教师——专家型教师的比较研究证实，新教师与专家型教师“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新教师的学科内容知识甚至优于专家教师”，两者最大的差异在于个人实践性知识拥有量的不同。
前文的表和图均表明，个人实践知识位于新教师“知识金字塔”的顶点，拥有量最少。对12位新教师的结构化访谈结果也显示，100%的新教师视个人实践知识的欠缺为自己专业成长的“最大的敌人”。也就是说，新教师对个人实践性知识的欠缺有清醒的认识，并渴望通过有效的途径，尽快充实个人的实践性知识，以提高实践性知识在个人知识结构中的比例。
调查者：作为新教师，你认为自己最需要什么样的知识？为什么？
新教师A：我刚刚参加工作，最缺乏的就是教育教学的经验。我思考和分析问题的时候，喜欢找个理论作支撑，其实发现很多情况下是不符合实际的，按老教师的话来说，就是处理问题缺乏灵活性，太刻板地依赖事先设计好的条条框框。其实我也很想灵活，可灵活不起来，也不敢灵活，担心自己收不住。对于我来说，经验积累比学习书本知识更重要。
新教师B：在校学习时，觉得自己各科都学得挺好的，到了幼儿园却发现，自己原来学的东西用不上！分析自己的知识结构才知道，原来在校学习的主要是理论知识而不是实践性知识，自己现在最缺乏的是实践性知识。平常备课的时候，觉得自己的教案写得挺好的，应该没什么问题，可一旦进入课堂，却发现对教学过程中的一些随机产生的问题总是处理得不太好，有时是很不好。其实，这就是因为自己缺少实践性知识和经验的缘故。实践知识多了，经验丰富了，当然就容易得心应手了。老教师也不是天生就是这样的，她们主要是实践多，经验多，所以很灵活。
个人实践性知识的欠缺，常常使新教师备受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰。在实际教育教学过程中，新教师也极易表现出无效、低效和无关行为。因为欠缺实践性知识，新教师的教学效能感和教学控制能力较低。因此，关注专业知识结构中的个人实践知识，掌握基本的专业技能是幼儿园新教师专业发展的内在需求。
四、研究结论与思考
通过对幼儿园新教师专业知识结构特征的分析可以得出以下几点结论：(1)对自身专业知识结构分析的忽视，容易导致新教师专业学习的盲目、低效乃至无效；(2)新教师拥有特殊的专业知识结构，并呈现出群体相似性；(3)新教师的专业知识结构存在明显的缺失，但仍有其自身的知识优势。从以上分析可知，对新教师进行有效的职前教育和职后培训意义重大。由此，研究者建议：(1)关注新教师的专业知识结构，有的放矢地开展高效的教师教育；(2)根据新教师的知识结构特征，开展有针对性的专业培训，以提高培训的有效性；(3)充分发挥新教师的知识优势，提高其专业发展的信心，加快其专业成长的步伐。