对话与潜主体性：新理念下语文阅读教学的现状与反思——以《木兰诗》教学的个案研究为例，本文主要内容关键词为：木兰论文,主体性论文,为例论文,个案论文,新理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称《语文课程标准》)关于阅读新理念的确立已经成为整个语文课改的关键一环，实行已有一段时间，现在大多数中学语文阅读教学言必称“对话”，关于“对话”的显性呈现已蔚然成风。在这种情况下考察其(阅读新理念)具体效果就显得很有必要，乔纳森·卡勒指出理论是实践和反思性的，只有弄明白阅读新理念在语文阅读教学中的实效程度，我们才能准确地为其定位，进而推进语文阅读改革的进一步深化。阅读作为一种复合性的交流活动，其最终效果应该体现在读者的反应上，詹姆斯·R·斯夸尔指出：“对英语教师来说，研究文学不仅仅应该考虑到文学作品本身，还应该考虑到学生对文学作品是如何反应的”。[1] (P.224)所以下面着重从读者反应批评、阅读新理念下读者(学生)反应的个案研究等方面入手来分析这一问题。
一、亲缘之辨：读者反应批评与阅读新理念
近几年来关于接受美学和语文教学方面的文章不少，大多数都是对其中的“对话理论”的发挥与演绎，足见其“普适性”是何等强烈。然而对某方面的过分热衷却往往暴露了我们在某方面的缺乏。如果追踪溯源的话，接受美学就只能算作读者反应批评的一个分支罢了。早在接受美学之前，英美批评界就有人对文学作品的接受者——读者及其阅读过程产生了浓厚兴趣，随后法语批评、德语批评界乃至整个西方批评界，形成了一股国际性研究思潮。接受美学不过是这一大潮中的一个支流对它起到了推波助澜的作用。到了70年代末“读者反应批评”作为一个新术语而被美国批评界所使用，从而推动了整个西方文艺理论的转型。
读者反应批评所做的努力可以归结为一点，即通过重新调整文学作品与读者的关系，使人们从一个新的角度来理解文学及其意义。这对西方教育界阅读理念的冲击无疑是巨大的：美国宾夕法尼亚州的阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程.构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”；加拿大语文课程标准认为：“应该着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、汲取知识。编排周详的阅读课程，会为学生提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会。”[2] (PP.54-55)重视学生的阅读反应，凸显学生的主体性已成为整个阅读教学过程中的中心环节。相比之下，中国教育界对这种现代阅读观的认识则要迟滞许多。有人对德、法、英、美、日、中六国的中小学语文科阅读教学目标进行了比较研究，结果最鲜明的差异表现在对于读者主体的关怀程度上。比较而言，我国的阅读教学目标则是更多集中在要求学生对于读物客体的精确理解和背诵积累上。[3] (PP.283-285)
在这种背景下，2001年7月出台的《语文课程标准》中明确规定：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”、“阅读是学生的个性化(话语)行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”、“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[4] (P.17)这一阅读理念确立的基础是现代对话理论。很明显对话在这里仅仅是作为一种方法和手段，其最终目标还是要落实到作为主体的学生身上，即在逐步培养其探究性阅读和创造性阅读能力的基础上，使其能够对生活于其中的现实世界作出一个比较合理的评判，从而促进自身的健康发展。正如读者反应批评的代表人物美国的沃克·吉布森所说：“冒牌读者通过容许学生接受或拒绝作者提供给的角色，使学生反观出自己的价值体系，从而有能力处理个人与周围环境、个人与社会的关系问题。”[5] (P.7)新的语文阅读理念更接近于读者反应批评，而接受美学所起的作用仅仅是一种形式呈现方面的启示。一种新的观念的付诸实施是艰难而又复杂的，《语文课程标准》的公布将近7年了，中学语文的阅读教学对新的阅读理念的领会吸收究竟达到何种程度？下面试图从读者反应(学生的阅读效应)的角度入手对其作纵向的剖析。
二、语文阅读教学中对话的困窘：《木兰诗》的教学个案分析
接下来的分析打算以“诵读”和“对话”为切入点，之所以这样做主要是考虑到了“诵读”是传统语文教育的一个特色，《学记》里道“今之教者，呻占其毕”；而“对话”则是新的阅读理念孕育下的产物，将两者放在一起针对性会更强一些，也更有利于说明问题。下面将从2000年至2005年中学(初中)课堂对《木兰诗》的具体阅读中两者的对比变化来还原阅读新理念真实的渗透过程。
2000年到2001年《木兰诗》的阅读方式主要是诵读，比较典型的有：魏元石的《“倒背如流”和〈木兰诗〉教学法》(《语文教学与研究》2001年第10期)和钟东明的《〈木兰诗〉课堂教学实例》(《语文教学与研究》2000年第2期)。都强调在诵读基础上领悟文意。这是中国古诗文教育中“吟咏”传统的一个延续，可以说是诵读统领了整个教学过程。《三国·魏志·王肃传·注》载：“人有从(董遇)学者，遇不肯教，而云必当先读百遍，言读书百遍而意自见。”[6] (P.316)这种作法按照叶圣陶先生的话说就是“与作者的精神相通”。相比之下对话就显得次要，其中也有对话，但主要是围绕“怎样读和读什么”而展开。这样做的后果是学生的古文知识会有所增加，而阅读思维的创新与拓展却丝毫没有进展，一个明显的例证就是关于木兰形象的分析仍囿于传统成见，即木兰是一位能够经历悲苦考验的女英雄。
2003年关于《木兰诗》阅读的一个明显变化就是诵读的中心地位有所下降，而对话的位置明显提升。比较有代表性的是钟静、刘树朋的《〈木兰诗〉微型教案》(《中学语文教学参考》2003年第10期)，其中将对话的具体环节分得很细，有：教师与学生对话、学生与教师对话、学生与学生对话、师生与作品对话等方面，很明显这是《语文课程标准》中对话理论的一次显性演示，但是以往“谈话法”教学(先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测)的痕迹犹存，一切讨论要以“木兰是巾帼英雄”为归宿，课堂气氛很活跃，但学生的思路始终打不开。另外，这一时期诵读仍处于重镇地位，比较典型的是黄建恒的《〈木兰诗〉教学设计》(《语文教学通讯》2003年第11期)，整个教学过程可以说就是朗读的过程，通过语调的轻重缓急来体味其中的情感变化。在阅读的过程和方法方面，《语文课程标准》特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情的朗读。但是我们要明白这样做的最终旨归是作为主体的学生的阅读思维会有所突破，《语文课程标准》也指出要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力……拓展思维空间。”[4] (P.17)然而在教学设计中学生能体会到的木兰仍然是一个平面化的英雄形象。可以说这一时段我们对《语文课程标准》中阅读新理念的领会是比较字面化和片面化的。
2004年应该视为《木兰诗》阅读较为成功的一年，网络声像等多种传媒手段的介入，使得课堂气氛空前活跃，学生的主体能动性被调动起来，探究性阅读成为语文课堂教学的一道新景观。比较有代表性的个案是张霁红、孙雷德《当窗理云鬓对镜贴花黄——〈木兰诗〉教学设计·课堂实录及教学研究评析》(《黑龙江教育·中学版》2004年第10期)。关于木兰形象其中有许多地方都打破了以往的认识程式，比如一位学生觉得木兰是一个非常幽默的姑娘，其理由是：木兰回家换了旧时装以后，给了大家一个惊喜，同行的伙伴都惊讶不已，“同行二十年，不知木兰是女郎”。不仅如此，在诗的结尾，木兰还调皮甚至有点炫耀地表述了自己女扮男装成功的喜悦之情：“双兔傍地走，安能辨我是雄雌？”这种理解是很有创意的而且也符合初中生思维发展的特点，使我们能够从新的角度去审视木兰。而另外一个细节也不能不引起我们的注意，在这堂课上有学生针对作品以大量笔墨描写木兰战前准备和战后归来的情景，而对整个战斗场景写得很简略的处理方式提出质疑。下面将具体教学场景摘引如下：
师：这个问题提得好！请大家讨论一下，看看能不能帮助他解决这个问题？
(学生开始热烈讨论，然后发表见解)
生6：也许和一些武打影片用了相似的手法：武林中的高手打败对手时，都非常快，甚至不留痕迹，不写木兰在战场上的表现就是为了表现她武艺高强，英勇善战吧。
生7：我不同意这种看法，我认为诗中没有详细描写木兰在战场上的表现，是因为作者不想塑造一个英勇善战的形象，而是要塑造一个能为父母分担忧愁，不贪图富贵又热爱和平的木兰姑娘，所以才不去详写木兰在战场上的表现。
师：是啊！饱受战乱之苦的北朝人民渴望的是和平安宁的生活，不愿再过那种流离失所的战乱生活，也不需要高官厚禄和荣华富贵。这种愿望的化身就是木兰姑娘，这也是诗中没有着意表现木兰在战场上冲杀情节的主要原因。
生8：伊拉克人可能也有这种愿望吧。(众笑)
而同样的问题2003年的教学设计却迥然不同。
话题一：作品用大量的笔墨描写木兰战前的准备和战后归来的情景，这样的布局的妙处何在？
教师：这样详而不繁琐、略而不疏漏、剪材详略得当、结构紧凑，就更能集中地显示中心，揭示木兰的内心世界，表现女子也能建功立业，不亚于男儿。木兰英姿勃勃、智勇双全、淳朴高洁的高大形象，就更为鲜明突出。
学生：(略)
通过比较我们就会发现2004年这一时段《木兰诗》的阅读过程中学生开始作为真正的主体走进阅读课堂，并且用自己独特的感受和体验积极主动地发现、构建意义，甚至创造意义。其直接结果是木兰走下了“神坛”，由英雄走向平民，这是《木兰诗》教学过程中比较有意义的一次突破，使得我们从多角度探讨木兰形象成为可能，但是其中的缺陷也是明显的：诵读训练被搁置，这是有失偏颇的。朱自清先生以为“诗文主要是靠了声调”，“古文和旧诗、词都不是自然的语言，非看不能知道它们的意义，非吟不能体会它们的口气。”[7] (PP.90-99)适度的朗读在古诗文教学中也是必要的。其次是主体(学生)的发挥过于随意，产生了过度诠释的不良后果，比如有的学生由木兰女扮男装想到有可能引起的一系列误会；有的学生由木兰想到了武侠色彩的刺激场面；如此理解本无可厚非，但“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，脱离了特定“话语场”的阅读都是无效的。虽然这一时段《木兰诗》的课堂驾驭发生了质的变化。新的阅读理念已经渗透到课堂中来，但是在具体环节(比如如何有效引导学生发挥主体性，如何安放诵读等传统教学手段)的处理上则显得过于极端化，这是一种不成熟的表现。
2005年《木兰诗》的教学对新的阅读理念的领会和运用则要圆熟得多。孟海燕在《〈木兰诗〉教学设计》中说：“教材引言说木兰是一个巾帼英雄的形象，但一千个读者就有一千个哈姆雷特，如何能让学生打破教材的局限，多角度理解木兰的形象特点使这一人物回归生活，应是教学的重点”。(《中学语文教学参考》2005年12期)在具体的教学中教师首先要求学生在朗读的基础上对诗歌进行整体感知，然后再通过对话(学生、师生)来多角度理解木兰的形象。一方面学生的个性解读得到体现，另一方面教师的引导功能也得到发挥。但是仅限于形象分析，而对于形象背后的思想内涵及文化内涵挖掘不够。
三、反思与对策：对话教学应注重学生潜主体性的发挥
纵观这几年《木兰诗》的阅读教学，我们会发现其中有一个隐形结构的变迁过程：传统阅读理念(诵读)与阅读新理念(对话)由相持而逐步走向互渗合作。木兰形象的变动是推动其演化的原动力，当我们对传统的“吟咏法”过分热衷时，木兰作为一个英雄的形象就会高居神坛，从而严重限制了我们的阅读思维；当我们被自己片面理解的阅读新理念所支配不顾一切要颠覆木兰这个巾帼英雄形象的时候，我们可能会对潜藏于文本中的情感内涵和语言美把握不到位，只有两相结合才能使我们对这首诗的阅读变得完满一些。通过观察我们看到，这几年《木兰诗》的阅读教学正不断朝这个方向发展，这是中学语文阅读教学对阅读新理念的实践逐步走向成熟的一个暗示。但同时也存在不少隐患：木兰形象的拓展一直是单线型的，而且这一过程显得过分艰难，至于形象背后所蕴藏的文化内涵还没有哪一堂课有意识地涉足过。这一点值得深思。
几乎每一堂课都强调“对话”，几乎每一节课的口号都是“自主、探究、合作”，确实在木兰由“英雄”到“平民”的蜕变过程中，学生的课堂参与意识增强。但这只是主体性表现的一个方面，没有哪个学生就木兰形象背后的文化内涵(比如其中的悲剧意识)提出一点个人的质疑，在这一点上教师与学生达到了惊人的“同步性”，《木兰诗》的实际阅读教学结果是教师和学生就木兰是否是“英雄”或平民而达成共识，缺乏对人物命运的质疑与探究(如木兰是否是一个悲剧女性等)。“语文教材的更大价值在于它的引导功能的存疑性”，“教材的作用和教师的作用只能算是决定教育效果的外因，其内因则是学生的自主学习”，“自主学习建立在学生对教材教学内容的有疑、思索、发问、探讨、研究的基础上”，“离开了对教材内容的存疑和研究考证，自主学习的价值也就无从实现了”。《课程标准》也特别强调阅读者的个性体验，提倡多角度有创意的阅读。[8] (PP.27-28)
新理念下的语文阅读教学确实注意到了对学生主体性的显性调动，比如说学生的参与意识及对话意识，而对学生潜主体性的激发则做得不很到位。学生的主体地位并不只是靠教师与学生之间的简单问答以及学生与学生之间看似热闹的讨论形式做显性的呈现。更重要的是要让学生作为一个独立的生命个体在老师的引导下能够深入到文本内部去进行历险，敢于向已经形成的惯例性见解提出质疑。而目前的语文阅读教学，之所以在高喊主体性的同时，大做“对话”的表面文章，这一方面牵涉到教师自身的文学素养，他们对西方文论本质内涵的把握存在缺陷，有的甚至只知道一鳞半爪，这样在这些理论本土化转型生成的过程中发生错位和变形就在所难免。另一方面则是教师与学生在角色置换之后所产生的尴尬，虽然课堂上对话的气氛很热闹，但学生还是不敢“为所欲为”，他们所做的只不过是以一种变相的看似主动的方式去对教师或教参的答案进行猜测。这种局面我们究竟如何去应对？
这其中有一个信任度把握的问题，在我们大多数教师的头脑中会有这样一个理论预设即学生是被启蒙的对象，这种意识所导致的直接后果就是在阅读教学的过程中教师始终不愿意将文本意义的最终裁判权下放给学生，而学生只能在主体性的显性呈现中去配合教师的“对话”设计。我们的学生真的如此不堪？这里想借用伯明翰学派关于大众的一个观点：我们要相信大众能够从商业意图的背后看出非商业的意义来，[9] (PP.131-132)我们是否可以这样说“我们要相信学生能够从文本正常意图的背后看出非常规的意向来”？这一点是显然的，因为根据詹姆斯·R·斯夸尔的统计分析表明：“尽管青少年的阅读反应表现出某种群体性倾向，可是每个读者的能力、素质和经验背景的独特影响仍然造就了个别的变化”[1] (P.225)。这样说是符合阅读规律的，诺曼·N·霍兰在自己的研究中指出：“任何个人都把文学作品提供的材料——包括作者在内——加工制作成为他特别希求和特别恐惧的东西，而且他还创造出获得所希求的东西并摧毁所恐惧的东西的独特方法”。“我们努力从文本中找出富于我们自身特点的欲望与适应的结构。我们与作品之间相互影响，将作品变为我们自身心理过程的一部分，同时，在解释的过程中将我们自己变为文学作品的一部分”。[10] (PP.206-207)显然阅读的过程就是本体重新创造其自身的过程，而青少年特别是中学生作为一个反应主体自然摆脱不了这一规律的作用，况且他们处于想象力和创造力十分活跃的阶段，我们完全有理由相信他们能够根据自己的“阅读偏见”对文本作出非常有创意的解读，“凡是意识到自己作为读者而担当了各种不同的身份的学生都能更好对文学作出正确的判断”。所以把信任的筹码交给学生使其根据自己的文学能力来容纳或拒绝某个文学角色才能真正扭转学生在整个阅读教学过程中的被动局面，能够显现学生潜主体性的对话才是真正意义上的对话。
以上主要从读者反应的角度对《木兰诗》的阅读教学现状进行了还原和分析，我们可以看到在阅读新理念的引导下文学阅读教学整体上还是有很大的突破，但是在关于“对话”本质内涵的理解与把握以及学生的潜主体性的内在调动等方面显然做得不太到位，这是文学阅读教学改革中必然出现的问题，因为对一种理念的内化吸收是一个痛苦的蜕化过程，只要我们不断对教学实践进行反思和调整，文学阅读教学将会破蛹而出，引领着一个个鲜活的阅读生命在文学的海洋中畅游。