社会期待的位移与高等教育经营范式的转换，本文主要内容关键词为：范式论文,位移论文,高等教育论文,期待论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G646 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2003)05-0057-06
高等教育的经营范式主要指高等学校办学的指导思想、质量标准、培养模式等方面的定位。经营范式明确、恰当，高等教育发展才会拥有一个清晰、合适的思路，才会卓有成效地促进社会的进步及自身的发展。然而，高等教育的经营范式并不是一成不变的。作为社会发展的产物，高等教育必然随着时代的变迁、社会的转型而不断地发生变化。也就是说，高等教育的经营范式只有在特定的时代与社会环境的框架内才能获得解释与支持。因而，探讨高等教育的经营范式，必须明确它的时代性或发展性品质。目前，我国高等教育的发展已进入大众化阶段，重塑经营范式已经成为高等教育摆脱困境、与时俱进，实现跨越式发展的关键。
一、“过度化”的警示与高等教育社会期待的位移
对于我国高等教育的发展而言，“大众化”无疑是一个崭新的术语与现象。正是这一新鲜事物给我国高等教育的发展带来了无限的机遇、动力和翻天覆地的变化。它不仅使我国高等教育的发展在短短五年的时间里，实现了一次历史性的跨越，高等教育的总体规模扩大了一倍，井从精英化阶段过渡到大众化阶段，创造了世界高等教育史上的奇迹，而且，它还打破了我国高等教育的旧格局、旧体制、旧面貌以及僵化保守的思维方式，催生出种种关于高等教育发展的新思路，使今日我国高等教育的发展充满生机与活力，呈现出欣欣向荣的发展前景。然而，如同其他许多社会现象在快速发展的过程中必然会遇到某些棘手的问题一样，高等教育大众化也带来了今日我国高等教育发展中十分尖锐的问题。其中，最为突出的是高等教育的质量与毕业生的就业，而且这两大难题已经成为全社会广泛关注与担忧的焦点问题。面对扩招后的质量滑坡与毕业生就业难的现象，越来越多的人开始怀疑高校扩招这条路是否走错了，并对高校扩招发出了“过度化”的警告。是否持续扩招已使我国高等教育的发展处于十字路口。
“过度化”意味着高等教育发展过热、过快，其主要内涵是指过多的人接受了或正在接受高等教育，即接受高等教育的人数超出了社会发展的需要和容纳能力以及高等学校的承受能力。“过度化”最明显的负面影响及后果是：(1)高等教育的泡沫化倾向，即高等教育招生数量迅速扩张和大学规模急剧膨胀所造成的文凭贬值现象、教育教学质量滑坡现象。(2)毕业生就业率下降，学非所用，从而导致全社会对高等教育的不满、怀疑与否定，20世纪50年代以来，世界上许多国家开始出现高等教育“过度化”的倾向，大学生毕业即失业的现象越来越普遍、越来越严重。而文凭贬值、教育教学质量滑坡、大批毕业生不能就业，无论是对社会的发展还是对高等教育自身的发展都是危险的。它不仅会严重影响人们对高等教育的信任与信心，使高等教育的发展陷入困境，而且影响整个社会的发展与稳定，甚至引发骚乱。
显然，对目前我国高等教育发展的“过度化”警示决不是空穴来风，更不是杞人忧天。它是我国高等教育快速发展过程中所暴露出来的种种问题尖锐化与矛盾激化的结果。自1999年扩招政策出台开始，声势浩大的高校扩招拉开了序幕。经过三年大规模的扩招，到2001年度，我国各类高校在校生已从1998年的643万人增加到1214万人，高等教育毛入学率从1998年的9%上升到2001年的13.2%。2002年是扩招的第四年，全国普通高校招生总数为320万。1999年国务院颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，到2010年，我国高等教育毛入学串达到15%。届时，我国高等教育进入大众化发展阶段。此后，我国政府在制定“十五”规划时，高等教育毛入学率15%的目标被提前了5年，即到2005年，我国高等教育就要进入大众化阶段。这一目标事实上又提前3年完成了。到2002年，全国各类高校在校生已达1600万人，普通高校毛入学率已经达到15%，进入了大众化阶段。如此空前规模的扩招，使高等学校的教育资源与承受能力、人才的培养标准与质量、生源质量与毕业生的就业等问题和矛盾普遍地暴露出来。于是，才有越来越多的人产生了关于教育质量滑坡的担忧，并发出“过度化”的警告。
而许多高校尤其是一些名牌大学对扩招越来越谨慎。事实上，在几年的高校扩招中，重点大学的扩招数量很有限，招生数量成倍增长的大都是地方性、实力一般的院校。许多重点大学纷纷表示不再扩招。共同的理由是保证一流的教育教学质量。对扩招后教育质量的担忧主要是因为目前高校教育能力与条件的不足，具体表现在以下几个方面：教学经费投入不足；教师数量不足，师生比例过大；教学条件不足，校舍、图书、实验设备等基础设施短缺等。而制约高校扩招最为严峻的问题则是学生的就业。这也是“过度化”担忧或警告的最主要的原因。如今，大学毕业生就业难的现象不仅十分普遍，而且会越来越突出。据统计，2002年全国高校毕业生为145万，2003年为212万，2004年为250万。据专家统计与预测，按照70%的一次就业率，2002年约有44万大学毕业生离校时没能落实工作岗位，2003年将上升到64万，2004年则上升到75万。无疑，教育质量与就业问题已成为制约我国高等教育进一步发展的瓶颈。
“过度化”的警示必然导致高等教育社会期待的转变。高等教育从精英化阶段过渡到大众化阶段，其重要的途径之一是高等教育发展政策的改革与调整，诸如高等学校招生人数的扩大、“门槛”降低、数量增多、类型及形式多样化与多元化等。无疑，这些改革的目的是使更多的人接受高等教育，使适龄青年接受高等教育变得更容易，使高等教育与现实社会的发展需求更加紧密地联系在一起。于是，“考大学”已不再是一个异常沉重的话题。越来越多的人走进大学的校门，圆了大学梦。如今，学生及其家长所担心的主要问题已不再是能否考上大学，而是大学毕业后的出路，即能否就业，能否找到一份理想的工作，能否被社会认同与接受；而面对大量的高校毕业生全方位走向就业市场，社会所关注的焦点也不再是高深学问，而是毕业生是否具备可雇佣的素质与能力。也就是说，在大众化时代，关于高等教育的社会期待发生了根本性的转变，一方面是学生及其家长从对“进得来”的期待转变为对“去哪里”的期待，另一方面是社会发展期待高等教育从社会的边缘走向社会的中心，培养更多的适用型人才。社会期待的转变导致了雇主对毕业生提问方式与内容的变化，即从对“是学什么的”转到“能做什么”的关注
二、买方市场的形成与高等教育经营范式的转换
众所周知，度量高等教育大众化的主要指标是高等教育适龄青年的毛入学率。按照美国著名学者马丁·特罗的理论，高等教育毛入学率低于15%，处于精英化阶段；超过15%，处于大众化阶段；超过50%，处于普及化阶段.这是在国际上被普遍认同的高等教育发展阶段的理论。无疑，人们对高等教育大众化的认识与追求的主要参照点就是上述数量化的指标。但是，马丁·特罗的高等教育大众化理论，决不仅是一种数量化的标准，而是基于高等教育规模与数量变化的阶段性质变化理论。在这个理论中，数量化指标只是其表层性依托，阶段性质的变化才是其实质性的或根本性的内容。
然而，我国高等教育大众化发展，并没有一个充分的酝酿过程，在观念、体制、措施等各个方面准备不足。承担大众化高等教育任务的办学机构基本上是长期以来一直实施精英化高等教育的学校，这些学校在实施大众化高等教育的过程中并没有实现大众化的转型。其中，尤为突出的是以精英化高等教育的质量标准来经营大众化高等教育。因此，目前我国通过精英化教育的规模扩张方式实现的高等教育大众化，是一种形式上的大众化，而不是实质性的大众化，只实现了“入口”的大众化，而没有实现培养过程和“出口”的大众化。显然，依据单一的精英化质量标准来经营大众化高等教育，即学院化经营范式，是造成目前高等教育“过度化”现象的重要原因之一。
显然，学院化模式是学历化社会或时代的产物。在学历化社会或时代，高等教育处于“卖方市场”，大学生的身份或毕业文凭本身就是一种稀缺资源、一种强有力的竞争资本。大学毕业生由高等学校向社会进行“排队式”分配，用人单位作为一种被“供应”单位，不仅没有任何选择的权利与余地，而且获得这种“稀缺资源”的机会也会受到包括自身条件、各种政策等方面的制约与限制。而大众化高等教育则必然导致后学历时代的来临与后学历社会的形成，并使高等教育快速地由“卖方市场”转入“买方市场”，大学生身份与文凭已不再是“稀缺资源”。大学毕业生走向社会的途径及方式也发生了根本性变化，由高校分配转变为社会选择，用人单位获得了绝对的主动权和决定权。人才的标准不再由学校来决定，而是由从业团体来决定。市场准入证制度使大学毕业生必须接受职业标准的考验以及雇主的鉴定与评价。这就使得大众化时代高等教育经营范式的转换显得既十分必要又尤为迫切。
1.从文凭授予到为学习服务：高等教育“支点”的转变
实现高等教育从“象牙塔”到“服务站”的转变，是近些年来社会各界广泛而强烈的要求，也是高等教育理论研究者共同的呼声，应该说是个说起来轻松却不见实效与起色的老问题。因而，尽管看似老生常谈，但对刚刚进入大众化发展阶段的我国高等教育而言，无论是在观念层面还是在实践发展层面，都有必要重新谈起。尤为重要的是，在大众化时代，高等教育作为“服务站”的问题，决不是传统意义上的除了教学、科研以外为社会提供某些服务的问题，它不单单是高等教育某方面职能的增加或有所侧重，而是高等教育“支点”即性质、指导思想、角色及运行机制等方面的根本转换。传统的“象牙塔”式的高等教育，主要以文凭授予为“支点”，是否授予文凭、能否被授予文凭，成为支配与制约整个教育过程的进行及对结果进行评价的“指挥棒”。大众化高等教育时代的来临，意味着后学历社会的形成。它一方面打破了高等教育的垄断局面，使高等教育的提供者增多，另一方面降低了接受高等教育的资格与条件的限制，使接受高等教育的机会与途径增多。这样，不仅使越来越多的人接受高等教育成为可能，更为重要的是使受教育者具有了选择的权利、意识、机会与途径，从而接受高等教育行为的性质逐渐地发生了深刻的变化，从资格授予变为自主选择。学生及其家长关心的不再是能否接受高等教育的资格问题，而是能否接受优质高等教育的问题，从而促使高等教育的重心由教师的“教”转变为学生的“学”。这就意味着以资格筛选、身份鉴定与文凭授予为“支点”的“象牙塔”式的高等教育走到了历史的尽头，而为学生的学习服务、满足学生的学习需要，将成为高等教育的“支点”，从而突显高等教育的服务性质，使大学成为一个服务性机构。
是否拥有优质的教育资源，能否为学生的学习提供优质的服务，将成为后学历社会衡量大学的根本依据与标志。作为高等教育服务的直接提供者，教师不再是知识的垄断者、布道者和教化者。作为高等教育服务的直接受益者，学生也不再是一个被塑造者、被规定者和被加工者。作为服务主体，教师必须尊重每一位学生作为“客户”的地位，维护其权益，并以自己的优质服务来赢得学生的尊重、满意与认可。当然，教育服务决不是自由市场上的买卖行为，不是一种“给予”式的服务。与一般的服务不同，它需要服务主体与受益主体相互合作与配合才能完成，服务主体与受益主体共同构成教育服务的责任主体。教育服务质量的优劣不单纯地取决于服务者，受益者接受服务的意识、能力、态度以及努力程度对于教育服务质量的提高具有重要的制约作用。因而，作为受益主体，学生必须改变自己的客体角色、受众心态和执行者的行为方式等，主动参与、密切配合教师的教育服务，遵守服务规则、履行服务承诺，承担起提高教育服务质量的责任。
2.从“学科——规定性”到“市场——可雇佣性”：高等教育人才培养质量标准的转变
高等教育人才培养的质量标准拥有一个适应性的内涵，具有历史性、发展性和现实针对性的特点。1998年联合国教科文组织在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：高等教育质量是一个多层面的概念，要充分考虑多样性，避免一刀切。[1]精英化与大众化是两种截然不同的高等教育发展范式，具有不同的发展依据与目标，因而也就具有不同的人才培养质量标准。长期以来，精英化高等教育的人才培养表现出了完全的学科适应性特点，衡量人才培养的质量基于“学科——规定性”的逻辑与原则，并已形成了一种制度，即从学科的角度定位人才培养的依据、目标、方向以及评价的尺度，在此基础上划分一系列的学术性专业及方向，规定一系列的学术性课程及学分，达到了所规定的学术要求与标准者，则被视为合格，准予毕业，井授予相应的文凭与学位。“学科——规定性”的人才培养质量标准，坚持统一的、单一的“学问式”的教育教学逻辑与理念，不仅严重脱离了社会实践的发展需要，而且将严重阻碍甚至误导高等教育大众化的发展进程。无疑，这种学院化的、社会相关度较低的人才培养质量标准，造成学生不仅严重缺乏知识创新、应用能力以及发现问题、解决问题能力，而且严重缺乏从事实际工作的技能，这也是大学生缺乏“可雇佣性”素质与能力以及就业困难的根本原因。社会的发展不仅将拒绝这种“学科——规定性”的高等教育“产品”，而且必将淘汰这种高等教育制度。因而，从“学科——规定性”转向“市场——可雇佣性”，是大众化高等教育人才培养标准以及高等教育逻辑定位的根本方向，是知识经济时代社会发展的必然要求。
1997年，欧盟委员会在《为了建设一个知识欧洲》的白皮书中指出，信息技术加快了产业结构的调整与升级，改变着传统意义上的工作性质，改变着过去生产组织的性质，从而改变着整个社会。这些变化必然引起对劳动力素质的更高要求，从而引起对承担人力资源开发使命的高等教育的更高要求。对此，欧盟委员会提出了“可雇佣性”这一标志着人才标准划时代转换的概念。它的主要内涵是：要想被人雇佣，就得创造被雇佣的条件。而要提高劳动力的“可雇佣性”，就必须改变传统的教育观念，变教育机构办教育为全民办教育，特别是企业要参与办教育，要促进学校和企业的联系，解决教育和生产脱节现象，教育要面向劳动市场，跟踪劳动市场的发展；变以教授知识为主为全面培养学生的独立自主的分析判断能力、创造能力和学会学习的能力等。[2]
无疑，转向“市场——可雇佣性”的标准与逻辑，决不意味着高等教育可以放弃质量标准，相反，质量作为高等教育的生命线在大众化发展阶段表现得尤为突出与迫切。高等教育大众化时代是一个更加注重质量的时代，由身份的鉴定与培养向质量的转移，标志着高等教育一个时代的结束和另一个时代的开始。重视质量是大众化时代的“轴心原则”与永恒的主题。“市场——可雇佣性”标准与逻辑，意味着高等教育以质量取胜、以质量求发展时代的来临。此外，转向“市场——可雇佣性”标准与逻辑，也决不意味着高等教育可以降低质量标准，相反，由对学科知识的掌握转向市场与社会“可雇佣性”要求，强化教学计划的针对性、社会相关性与毕业生的能力，在很大程度上提高了教育质量的标准。它要求毕业生具有“真本事”，而不是考试成绩与身份、资格。它要使毕业生依靠自己的“本事”通过竞争走向社会，而不是凭借文凭“领取”社会角色。
总之，“市场——可雇佣性”标准与逻辑，意味着高等教育质量标准和办学水准的提高，意味着高等教育人才培养依据由校园定位转向社会定位，由知识取向转向能力取向。
3.从“产品加工”到人力资源开发：高等教育人才培养方式的转变
大众化高等教育的服务性与“可雇佣性”的质量标准，必然要求与其相适应的培养方式。因而，培养方式的转换是实现大众化高等教育使命与目标的决定性因素和重要保证。
长期以来，受精英化高等教育指导思想与人才质量标准的制约，在高等教育教学过程中，过度强调封闭的学科知识体系与逻辑，过度强调静止的基础知识、基本概念、基本原理，造成学生素质结构的严重缺陷。他们迷信理论、死记硬背定论、盲目崇拜权威，并普遍地形成了僵化的、画地为牢式的思维方式与接受、占有式的学习习惯。对此，弗洛姆认为，这种学习所使用的方法不外两种：“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。”[3]学校教育“千方百计地输送给每个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识。所以，教师教学生的方式是，让他能够把作者的主要思想复述出来。”[4]显然，这种以教师为中心、以书本为中心的培养方式，如同工厂生产的产品一样，依据某种预设的规格、程序，并使用固定的课程模具，对学生进行机械的加工与铸造，以生产出整齐划一的标准件。这种培养方式，不仅压抑、扼杀了学生的个性、主动性与创造性，而且阻断了学生的发展潜力与多种发展的可能性。更重要的是，这种培养方式已远远不能适应知识经济时代社会发展以及大众化高等教育发展的需要。因而，突出高等教育的服务品质，培养学生的“可雇佣性”素质，急需改变“产品加工”式的培养方式。应视学生为可开发的宝贵资源，并将开发学生的潜力，把学生的无限发展可能性变成现实作为高等教育的着眼点，使学生成为最优秀的、具有较强竞争能力与雇佣性的人才。这是大众化高等教育培养方式改革的根本原则和方向。
从“产品加工”转向人力资源开发，首先，应建立一种可拓展的、层级化的培养方案及机制。高等教育大众化主要表现为三个方面，即招生的大众化、培养过程的大众化和就业的大众化。这就意味着，高等教育大众化决不仅仅是一个扩大招生规模的问题，它涉及人才培养的目标、内容、形式以及就业领域等方面一系列的变化。培养目标的大众化是指高等教育从单纯培养学术精英转向培养各种岗位的普通劳动者。就业的大众化是指毕业生从高端供职领域转向全方位的就业市场。这就要求高等教育的培养方案与培养机制必须作出相应的调整与改革，摒弃“限性化”的陈旧观念、目标、模式与机制，代之以“非限性化”的理念、培养方案与机制。“限性化”的培养方案与机制只设定一元化的、统一的、“封顶式”的目标与内容，并以对规定目标的“达成度”作为衡量人才培养的惟一依据，使人才培养缺乏可塑性、选择性、多样性的空间与机制，严重扼杀了人的个性与潜力的发展。“非限性化”培养方案与机制坚持知识的生产性与创造性理念，承认人才成长具有无限可能性、多样性、差异性等特点，并以此为依据，针对不同学生的能力、潜力、志向、兴趣等设定多层次的、开放的、具有选择性的模块式课程与教学方案，广泛利用、优化各种各样的教育资源与途径，形成可不断拓展的、无极限的培养机制，以最大限度地满足学生的学习与发展需要，使每个人的潜能都得到充分的开发，使每个人都能实现充分的发展。
其次，应建立基于行动的探究式学习模式。学习模式的转变是实现高等教育人才培养方式由“产品加工”转向人力资源开发的关键所在。占有、掌握规定的学科知识，是传统社会对人才的惟一期待与评价标准，也是高等教育“加工”预定规格“标准件”式人才的惟一路径。然而在今天，人们越来越清醒地认识到，只有知识是远远不够的，那种“仓储式”的人才以及那种只为了一种刻板的职能、一种特殊行业或特定的职位作好准备的培养方式已经过时了。对此，联合国教科文组织国际教育发展委员会曾指出：“那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃。现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗？我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。”[5]显然，在今天，人力资源开发的重点在于对人运用知识从事实际工作能力的培养，尤其是知识创新与生产能力、创造性开展工作与解决问题的能力及技术的培养。对此，联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中指出：“为提高毕业生的就业能力，培养学生的创业技能与首创精神应成为高等教育主要关心的问题；毕业生将愈来愈不再仅仅是求职者，而应该首先成为工作岗位的开创者。”[6]而最大限度地开发与培养学生的实际工作能力、解决问题能力、创新能力，必须抛弃灌输式教学模式，代之以创造性学习模式。与传统的培养模式相比，这种培养模式具有如下几方面的特点：
(1)培养过程重心的转变。即由教师教授“法理化”的知识转变为学生的自主探究，赋予学生学习的主体地位与自主权。这种学习模式强调学生不仅仅是文化遗产的继承者，而且是重要的建构者；认为不存在僵死的、一成不变的知识，知识的重要特点在于它的发展性，知识是通过批判性的探究与创造而增长的。探究式学习的重要逻辑与宗旨在于发展知识，而不仅仅是占有知识。
(2)教师角色与地位的转变。一方面，就社会角色与地位而言，教师不再是已经定型了的东西的传声筒、照章办事而毫无创建的代言人与盲从者，而是社会的建构者、教育资源的开发者与研究者；另一方面，就教育角色与地位而言，教师也不再是话语霸权的拥有者、控制者与裁判者，而是学生学习的组织者、指导者、参与者与促进者。而教师的工作职责也由塑造一定类型的人转变为开发人的潜能、智慧与价值，从而促使教师主宰型教育模式向教师支持型教育模式转换。
(3)学习方式的转变。基于行动的探究性学习模式反对只将教学过程定位为一种特殊的认识过程，不仅将学生从受众与客体的境遇中解放出来，而且将引发学习方式的革命。一方面，突破以系统化知识为核心的认同性学习，强化以问题研究为核心的“项目学习”、“合同学习”。另一方面，突破与社会生活、生产实践相脱离的理论学习，强化通过社会实践活动培养解决实际问题能力的“服务学习”等。
标签：大学扩招论文; 大学论文; 人才培养机制论文; 人才培养方案论文; 过程能力论文; 知识精英论文; 精英教育论文;