基于重建教师专业能力进行化学课例反思的行动研究，本文主要内容关键词为：能力论文,化学论文,教师论文,课例论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
笔者先后多次参加了不同学校的学科教研活动，总体感觉教师说课、教学设计、课堂教学、课例反思等方面的质量较往年有显著提高。但客观地讲，活动中暴露的各种问题仍然不少，尤其是教师专业能力的退化、缺失，以及青年教师身上显现的老龄化倾向都值得我们高度的重视，尽管这只是体现在一两次活动中，但结合平时的研究课、公开课等，反映出问题的普遍性和严重性。怎样用教师熟悉的课例设计及反思来讲述他们未知的或退化的本体性知识，成为一个极具挑战的课题。基于此，笔者开展了典型课例反思，重建教师专业能力的行动研究，目的在于提出一个宏观的因应机制和改进策略。
二、行动研究的模式
课例反思行动研究强调的是以学科课例为载体，关注先进理论、经验、方法的专业引领，为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供合作平台，为先进理念向教学行为转移，进而重建教师专业能力，提供一种可资借鉴的研修模式。为了使行动研究的实施更加规范和明确，我们首先选取泗阳县多所中学的化学教师和学生，通过问卷调查和访谈，充分了解当前教师专业能力缺失及课例研修活动的现状，在此基础上我们确定如何通过课例反思来把重建教师专业能力作为研究主题。我们按照图1所示模式，采用记录单、录音带和录像带、等级量表进行课例反思行动研究。
1.描述—归纳
通过问卷调查、访谈，归纳出当前教师专业能力缺失及课例研修活动的现状，在此基础上我们确定把如何通过课例反思重建教师专业能力作为研究主题。
2.行动—检验
在描述—归纳基础上，选取有代表性的教师若干名，以说课评课、备课说课、上课观课为主要研究对象，通过课堂观察框架的四个维度（学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化）来跟踪研究，检验课例反思策略对重建教师专业能力的效度。
3.反思—修正
根据实践过程，组织教师进行研究，从关注知识传授、关注学生发展、关注教师专业能力提升三个视角反思课例研修中的不足，对其作进一步的修正。
三、行动研究的策略
我们在做课例研究时，首先和教师们一起弄清楚要讨论问题的理论背景和理论逻辑，把“课例情境放到‘更高层次共通问题’架构下的适当位置来观察”，用基本与核心的教育观念、原则或理念来检视，让教师明白是在一个怎样的理论传统中研究和讨论问题。在此基础上对课例作进一步的深入探究和分析，帮助老师提升教育思维的深度、广度与高度，进而把这种对课例的反思“成果”有效地迁移到相关的教学情境中去，使它具有更大的价值。
以课例为载体的研修，主要采取为研究人员与教师合作研究提供实践反思、对话交流、分享经验的平台；通过说课、评课，反思理想与现实之间差距的原因，寻找改进的策略，提出新的教学理想和设计，同时又不停留于说课、评课，而是着眼于不断改进，行为跟进；通过备课、说课，让教师表达个人的教学观念、关注的焦点、对学生需求的了解与对课程的理解，帮助教师理清教学理想，绘制教学蓝图；通过上课观课共同搜集课堂教学资料，分析教师实际教学行为，弄清教师教学理想与实际行为之间的差距。整个研修过程中既关注目标的达成，又关注动态的生成，体现为对学生的学习：关注学生怎么学、学得怎样、是否有效；对教师的教学：关注教师怎么教、教得怎样、是否有效；对课程的性质：关注教和学内容是什么、学科特点和本质如何；对课堂文化：关注课堂整体感受，互动、对话与交往。
行动研究中我们选择了以教师需求为出发点的“行动教育”模式；选择的教学课例由四部分组成：教学设计、教学实录、教学反思、点评；课例研究的形式为同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，通过课例的专业引领手段指导教师对教学进行行为跟进的全过程反思，构建了一个以课例为载体的、强调专业引领和行为跟进的操作系统（如图2所示）。以苏教版高中化学必修1“次氯酸”教学内容为例加以阐述。
1.原行为阶段——关注个人已有经验的教学行为
原行为阶段是执教教师凭借自身的原有经验进行独立教学设计，这是教师成长的基础。图3是执教教师对本节课设计的教学流程，课后教师们和邀请的专家经过集体研究反思认为：本节课教学过程与学生学习、生活经验联系不多。设计中反映的情境在课堂中一笔带过，课堂问题的提出比较含糊，没有明确指向学生，问题的撞击程度不够，多数问题是自问自答式解决的。提出问题的是教师，提出假设的是教师，学生只是验证教师的假设……教师具有明显的绝对的课堂结构、课堂进展、课堂思维、课堂操作的控制作用。显然，课堂行为的钟摆远离杜威“在做中学”的思想，摆向了赫尔巴特“在听中学，在‘坐’中学”的主张。
2.新设计阶段——关注新理念的课例设计
在首轮课教学反思之后，课例反思研究进入教学新设计阶段：课题组成员围绕教学内容和研究主题查阅相关文献资料，进行集体交流，建议执教教师：在以上分析的基础上，重新考虑其备课内容；要改变教师提出问题、提出假设，学生验证教师的假设的师生地位；改变纯化学课的教法，把化学学习镶嵌于生活问题的解决之中。在专家及教师们的建议基础上，执教教师修改了教学设计（如图4所示）。课后经专家分析、点评：这节课师生地位的变换有了比较大的变化，师生思维互动性增加；提出的问题针对性也比较明显，自问自答的方式基本消除；情境的创造也比较贴近生活。基本实现了“在解决生活的问题中学习化学”的思想。增加了学生对化学知识的亲近感，增强了学习化学时对学生生活经验的依赖，即以学生生活经验为学习的基础。
3.新行为阶段——关注学生获得的行为调整
在新设计下教师行为改进阶段：课题组再次集体交流，就第2轮课存在问题与第3次课的改进措施开展研讨，特别强调这次讨论主要集中在如何更好地调整细节上。比如，“情境”从简介“养金鱼经验”调整为“办公室里Q老师养金鱼的问题（还准备了金鱼缸）”，使其更加生动；“养金鱼的生活问题如何顺利过渡到化学问题”“可逆反应的概念如何由学生得出”“化学知识如何转化为养金鱼问题的解决”等。执教教师又在此基础上进行第3次教学设计（如图5所示），并全方位优化课堂教学，而后进行了第三次课堂教学。与前两轮课对照分析教师教学行为和学生学习效果发生了明显变化，进入了我们原先预想的目标范围，即一种基于问题的“学的活动”；基本实现了“在解决生活的问题中学习化学”的理念，“教师”与“学生”的角色转变也呈明显变化，教师仅仅是提供咨询，并适当帮助归纳。尽可能把课堂判断的“权利”下放给学生，学生进行实验、进行判断、在教师的引领下推进课堂。教学更贴近生活，更具有趣味性和亲近感，当然，这些仅仅是我们对后经验教师的原型课为基础进行的“我们看到的问题”的引领与研究，只能作为一种借鉴和参考。
四、行动研究的结果与讨论
目前教师本体性知识的缺失现象日益显现，而导致本体性知识缺失的原因除了学历教育学科课程内容的局限性和学科素养培养的局限性，还有一个非常重要的原因就是教师思维的“童化”和“退化”，缺乏对自己的“行动跟进”，缺乏对具体课例深入细致的观察，缺乏多角度的反思过程，缺乏问题意识和对行为的修正过程，这也是我们在行动研究中对如何提高教师主动学习意识和反思能力提升进行深度思考的主要问题。
1.凝视：直面教师知能现状，揭示需要通过课例反思重建专业能力
研究表明，教师知道教学反思是成长的阶梯，但怎样进行反思？反思一些什么问题？怎样将先进课程理念转化为自己的教学行为？这又是摆在教师面前的一个现实问题。教师的反思要有载体，而最好的载体就是自己的课例，目前侧重参与式讨论的课例教学，缺乏行为跟进的全过程反思；同事间的伙伴合作，缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领；笔者曾对205位教师做过一个教学问卷调查，其中一个问题是“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”（195份有效问卷。）
A.未结合课例
B.与同事共同阅读理论材料并相互交流
C.课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学
D.经验丰富的同事在教材教法方面的指导
E.同事之间对教学实际问题相互切磋交流
数据统计结果为A占3.2%、B占2.8%、C占36.7%、D占35.7%、E占21.6%。调查表明教师认为对自己专业指导主要集中在C、D两项，而无论是课改专家还是经验丰富的同事在指导过程中都需要一个个真实的课例来剖析，需要用课例分析来对教师进行专业引领；进一步和教师交流，他们也希望通过好的课例分析来引领自己的专业发展，他们的观点主要集中在：教学课例可以将无形的教育理论有形化；可以将理论和实践紧密地联系在一起；开发教学课例可以帮助教师形成个人的理论；有助于教师改善自己的教学行为。实践证明，教师的发展需要有课例反思的专业引领。
2.透视：点击课例反思的内涵、外延，聚焦行动研究的价值取向
我们通过对优秀教师成长经验提炼形成的“行动教育”模式，是以课例为载体的“三个阶段、两次反思”，包含专业引领、伙伴合作、行为跟进、合作反思。实践证明：把教师领进课例研究的境地，可以使其教育理念和教育行为适应课改的要求，使其明白教学设计关键在于寻求教学行为与学生成长需求之间的契合点，一连3次走入课堂，教学，反思，调整，再教学，再反思，使教师在曲折中感受着前进的快乐，同时真真切切地体会到任何一个先进的教学理念只有经过课堂实践的检验才能变成一种行之有效的教学行为，只有不断通过反思来调整自己的教学行为才能重建自己的专业知识。
行动研究克服了以往评课只停留于评议，克服了理论与实践“两张皮”的弊端，克服了以往培训中（讲解式、习得式、通识培训）“学科缺失”的范式，克服了伙伴互助、同级经验的局限；实现了优秀教师的实践智慧通过课例来传递；同伴的经验，通过课例来分享；教师、专家“实践共同体”以课例为载体进行对话与交流。也为教师提供了在具体的情境中理解、诠释教学现象，把握教学理论的机会和方式。让教师能从课例研究中发展自我反思能力，从课例中感悟理念，学会方法，学会从多角度来观察事物，思考问题。
我们开展课例研究，不只是掌握一种方法和技术，更是让教师养成在研究状态下学习、工作和思考的专业习惯，营造一种合作、开放、民主、平等、富有创造精神的研修文化，引导教师做研究型的行动者，在课例研究中相互学习，共同成长，为教学行为赋予理念，形成了教师自身的活的教育学和心理学。行动研究是对教育教学实践的一种思考，它是一个提升教师的专业判断和教学实践智慧的过程。
3.审视：着眼专业能力，做专业化的反思者与重建者
通过三次执教、两次反思，经历了理念转变、行为跟进的艰苦历程，同时对具体课例思考、反省和解决教育教学过程中存在的问题，找到了提高实践性知识最有效的途径。通过课例这一载体，在具体的教学行为研究行动中使教师的专业得到发展，也使不同层次的教师在原有层面上得到提升；更使教育实践成为在反思和重建中实践，不断超越经验的实践、改变思想和行为的实践、研究者反思者与实践者合一或者合作进行的实践、是成事与成人的实践；这种理性的实践必将留出“主动参与，积极互动，创造生成”的空间，催生出新型的课堂教学形态。
行动研究中反思与重建的结果必然会使教师建立以自我更新为取向的专业化发展，形成自己的教学个性与教学风格，进而拥有教育智慧，构建一个持续的、多元的，并且更健全、更有意义的教师的“实践团体”，匡正过去长期存在缺乏沟通与交流的问题，重构学校的教学研究活动，进而带动广大教师的教育观念与教学实践的进步。“课例”每天都在发生，“反思”也不会结束；我们的研究将与新课程同行，与教师的专业发展同行，最终使教师成为专业化的反思者和重建者。