西方教育史学研究综述(2000-2015年)，本文主要内容关键词为：史学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2015)06-0053-05 DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2015.06.009 西方教育史学史是教育史学科中的一个重要分支，作为一个基础性的学科，是对西方教育史著述的一种反思。西方教育史学史的价值在于为我们认识当代西方教育史学的发展提供了一个认识的基础和参照标准，有助于我国的西方教育史学研究在新时期所面临的各种挑战中获得新的发展。 一、西方教育史学研究的理论思考 从事西方教育史学领域的研究，首先必须关注研究的对象是什么。教育史的研究对象是教育发展的客观历史进程，“教育史学史则是对教育历史认识的再认识，反思的再反思。”[1]大多数教育史研究者主要致力于从教育历史发展客观进程的研究视角去探究，对于教育史著述本身的研究显得较为薄弱。研究主体对于教育发展的客观历史进程的认识是否科学，在很大程度上有赖于从教育史学史的视角对其进行对反思。其次，探讨教育史研究的前提假设及其意义。例如，在对美国教育史学史上的两位著名代表人物卡伯莱(E.P.Cubberley，1868-1941)和克雷明(Lawrence Cremin，1925-1990)的教育史学思想进行研究和比较，认为“单单史实本身不可能自发地或自动地形成教育史学，最后赋予史料以生命的或者使史料成为教育史学的，是要靠教育史学家的思想。”[2]再次，从教育史研究前提假设的意义出发，探讨马克思主义史学理论对于教育史研究的重要意义。在研究过程中，运用唯物史观进行教育史研究时，应关注我国研究马克思主义史学理论的最新动态和成果；了解和研究马克思主义史学理论有助于研究战后西方教育史学史，因为西方各国的教育史学发展的历史表明马克思主义曾对西方教育史学研究的发展产生过重要的影响[3]。最后，探讨民族主义与西方教育史学研究之间关系的重要理论意义。从民族主义视角关注近代西方民族国家史学的兴起及其当代转型以及民族主义对西方教育历史发展的深刻影响，进而反思近代以来西方教育史学历史发展的若干问题[4]。民族国家史学的发生和发展在西方有其一定的历史背景。兰克史学的成功就在于确立了民族国家史学的范式。但民族国家史学也存在一些明显弊端，突出表现在民族国家史学是西方中心论在历史著述上的集中反映，即强势文化或文化霸权的反映。我们应关注近代以来民族主义思潮或思想如何影响了近代以来西方教育史学的发展；从比较的视角研究近代西方各国教育史研究的民族风格；关注民族国家史学的转型对于西方教育史学的影响。 一些研究者从美国和加拿大教育史学研究的一些案例出发，对西方教育史学研究中的一些理论问题进行了思考。其一，以美国著名教育史学家的教育史编撰为案例，分析了教育史学家在教育史编纂中的现实主义和功利主义动机，认为“克雷明教育史编撰之现实主义和功利主义的动机表明，教育史学家的主体性得到了充分的发挥，这也从反面证实，我们平常所接受的教育史文本，只是多种可能性中可选择的一种”[5]。其二，研究了“家庭策略”方法在加拿大教育史研究中的运用，在此基础上展示了家庭史和教育史相结合在方法上的互补优势，思考了对我国教育史研究一些借鉴意义[6]。其三，回顾了美国教育史学研究在中国三十年的发展历程，认为“经历了探索与沉寂、译介与开拓、深化和独创几个阶段，成为近百年来我国外国教育史学研究最为令人注目的一页”[7]。其四，从后现代主义视角研究了历史的故事性内含了史学的受众维度，认为“史学受众的问题实际上是史学认识论批判的内容。从史学受众视角出发，可以发现教育史学的危机可以转换成一个受众流失的问题。教育史学可以从内外两方路向寻找受众，以摆脱危机走出困境”[8]。 二、战后西方教育史学发展格局 首先，关注了历史研究视角的转移对拓展战后西方教育史学研究领域的影响。传统历史学是“自上而下”的历史学，关注帝王将相和社会精英，主要依据档案进行研究。从传统的西方教育史研究领域来看，主要关注政府的学校教育政策或立法以及大教育家的思想或理论。而战后“自下而上”的历史学的发展给西方教育史学的发展打上了深刻烙印。历史学界关于“历史研究视角的转移”的涵义主要指从工人运动史到劳工史，从女权运动史到妇女史，从心理史到心态史，从思想史到心智史以及口述史[9](P163-211)。自下而上的历史学的性质和特征在劳工史、妇女史、心态史和心智史等方面取得了很多研究成果，并极大地拓展了教育史的研究领域。从美国发端的教育史学的重新定位是一个国际性的过程，几年以后就传到了欧洲大陆，社会科学和社会史导向的研究范式开始挑战传统教育史学模式。在英国、法国、德国、意大利和澳大利亚等国，自下而上的教育史学都有不同形式和程度的发展[10]。 其次，对当代西方教育史学发展的一般趋势和特征进行了思考。20世纪的西方史学发生过两次转变，先是从传统史学(the old history)转向新史学(the new history)，后又出现叙述史学的复兴，逐渐形成传统史学、新史学和新新史学“三足鼎立”的格局。在战后国际史学转向和师范教育机构转型的双重夹击下，传统西方教育史学模式也发生了相应的嬗变，先是在历史学社会科学化潮流的影响下朝着新社会史的方向发展，后来在新文化史学的影响下出现了新文化教育史学。“进入21世纪，一方面，运用传统教育史学模式研究教育史的仍大有人在，许多教育史学家为捍卫教育史学的独立性而努力；另一方面，新文化史取向的教育史学与新社会史学取向的教育史学既相互博弈又取长补短，形成了战后西方教育史学三足鼎立和多元化发展的态势”[11]。 再次，研究了战后西方教育史学的多元化发展的趋势。西方传统教育史学模式的基本特点是直线进步史观、自上而下的视角、注重研究制度史和思想史，在历史编纂方面则注重叙述。20世纪50年代以后，西方教育史学在国际史学潮流的影响下倾向于社会科学化的教育史学，借助于各类社会科学的理论视角来研究教育史。此外，在后现代主义历史学和新文化史学的影响下，以往的结构史和宏大叙事逐步让位于对个体教育经验的细致而深入的描述”[12]。上述研究表明，多元化发展成为当代西方教育史学发展的一般特征。流派纷呈和多元阐释的格局逐渐形成。在两次转向之后，各种意识形态影响了战后西方教育史学流派的发展，马克思主义教育史学、社会性别——女性主义即教育史学、多元文化主义教育史学、城市教育史学等都有了长足的发展。多元化发展也带来一些负面影响，如出现了所谓“碎化”危机。“由于碎化的缘故，自下而上的西方教育史学缺乏对国家、民族和教育史演变的综合性研究。此外，后现代主义思潮对教育史学的渗透更助长了相对主义，过分强调语言独立性，从而否定了评价教育史学著作的最终的客观标准”[13]。 三、西方国别教育史学 在西方国别教育史学研究方面，主要对美、英、法、德和澳大利亚等国的教育史学进行了较为深入的研究。2006年，笔者在《美国教育史学：嬗变与超越》一书[14]中提出了百年美国教育史学史研究的宏观阐释框架，认为在19世纪形成了美国公立教育史研究的史诗模式，而在20世纪中期以后，这种美国教育史研究的传统模式受到了挑战，并在国际史学发展的影响下发生了深刻的嬗变。美国传统教育史学模式以卡伯莱编写的教材《美国公立教育》为经典代表，在美国教育史学史上有着深远的影响。而美国新教育史学的代表作是克雷明三卷本的《美国教育》。有学者认为，《美国教育史学：嬗变与超越》一书“展示了上述美国教育史学百年发展历程，成为我国第一部系统研究美国教育史学史的专著，也是我国学者撰写的第一部国别教育史学史”[15]。 2008年至2011年，有学者陆续发表数篇论文，从教育史观、教育史学认识论和教育史编撰方法等维度较为深入地研究了劳伦斯·克雷明的教育史学思想，认为从总体上看，克雷明的教育史观在很大程度上没有跳出传统的卡伯莱时代的教育史观，但不再是单线进步史观，而是一种立体多元的教育史观。克雷明在教育史料的选择上不再像传统史学家那样主要注重档案，也注重其他各种史料，如布道词、个人传记和书信等。在教育史编纂上，克雷明努力综合叙述和分析两种方法，发展了一种面向问题的叙述史学写作模式，有力地推动了美国教育史从传统教育史学向新教育史学的变革[16]。2015年，学界有学者撰文研究了美国新教育史学转向中的问题意识，认为“美国教育史学界于20世纪50年代后逐渐向新教育史学转向。其中在书写范式上的转向最具有代表性，主要表现为从传统的叙述到以问题意识为基础的叙述”[17]。 在法国教育史学研究方面，20世纪中期以来法国教育史学的发展受到关注，认为20世纪60年代以后，法国教育史学在年鉴学派的影响下获得迅速发展。“其发展特点具体表现为跨学科研究方法在教育史研究中的大量应用，研究视角的转换、史料获取方式的多元化和学术成果的不断涌现。”[18]同时也注意到教育史领域的扩展带来的负面影响，主要表现是教育史学科的特点更加弱化了。 在英国教育史学研究方面，2011年至2014年，对战后英国教育史学的发展及趋势以及在全球化时代背景下英国教育史研究的转向进行了探讨，认为受西方历史学转向和教育理念更新的影响，20世纪中叶以后，英国教育史学研究从传统教育史学模式向新教育史学迈进。到20世纪80年代末，英国教育史研究也存在着碎化和缺乏实用性等问题，教育史学科面临被撤出师资培训课程的危机。经过多年努力，英国教育史学者日益重视教育史研究的实用性，注意复兴民族国家教育史研究，“促成跨民族跨文化的交流，使英国教育史研究逐渐走出危机，并重新赢得在教育学大家族中备受尊崇的地位”[19]。2015年，有学者在《英国教育史学：创立与变革》一书中充分肯定了英国的马克思主义教育史学是当代西方教育史学发展中的一个重要流派，并以传统教育史学、新教育史学和全球教育史学三个范型的转换为主线，系统地研究了英国教育史学演变的历史进程[20]。 在德国教育史学研究方面，笔者研究了19世纪德国经历的深刻思想变迁，揭示了近代德国历史学的民族特征，介绍了1945年以来德国历史学界的反思，并思考了对德国教育史和德国教育史学史研究的启示，尤其重视德国教育史研究的民族传统和政治语境对教育史学发展的影响[21]。战后德国新教育史学的发展经历了三个发展阶段，新教育史学的发展使德国学界扩大了“教育”概念的内涵，拓展了教育史研究领域，并广泛采用了计量史学方法。当然，“新教育史学也受到诸多批评，如教育史研究具有明显的政治化特色，并且在当今德国的教育史研究中，缺少系统的理论指导”[22]。 此外，战后澳大利亚教育史研究模式发生的主要变化也引起了关注，认为“传统传记和集体传记方法的应用，在一定程度上代表了传统教育史学的势力，和新教育史学家一起推动了澳大利亚教育史学的发展”[23]。还有学者研究了21世纪以来加拿大教育史学科的新发展的主要特点：“研究主题广泛而有时代特色；注重对本土教育史学、传记研究；不同学科之间的交叉融合趋势日益明显；关注大学史研究以及对女性主义教育史研究的创新；注重加强学生的历史意识和历史思维的培养”[24]。 四、当代西方教育史学流派 所谓“学派”是指在学术研究与交流过程中逐渐形成的、在学术价值观念、研究领域和研究方法等方面有共识的群体，有一批代表性人物和被同行认可的学术创新成果。战后西方教育史学流派的发展，受各种意识形态的深刻影响，西方主要国家先后出现了修正派教育史学、西方马克思主义教育史学、女性主义教育史学和多元文化主义教育史学等流派。“其发展的一般趋势是：各流派都有自己的特征，同时又存在交叉和相互影响的情形；各流派研究触角不同程度涉及劳工教育史、少数族裔教育史、城市教育史、妇女与性别教育史、婚姻与家庭史、儿童史、青年史和地方教育史等领域。在多元化发展的同时，存在着历史相对主义盛行和‘碎化’危机。当代西方教育史学面临的难题是如何在多元发展的基础上进行新的综合”[25]。 20世纪60年代，在美国教育史学领域占主导地位的是美国公立学校颂歌模式。20世纪50年代末期，受西方历史学转向和教育理念更新的影响，美国教育史学研究模式也发生了嬗变[26]。在“美国新教育史转向过程中，在研究视野上转而用社会群体置换了传统关键性单一个体，研究史料上试图涵盖各种正规和非正规教育实践活动印记，研究方法上演变为以叙述为基础的问题史趋向，这些研究范式的转变让美国教育史学得以摆脱自身的学科危机的同时还获得了极大的发展空间”[27]。 研究当代西方史学流派的学者认为：“西方妇女史研究自20世纪六七十年代以来发展十分迅速，业已成为当今蓬勃发展的社会史研究中一个令人瞩目的新领域。”[28](P141)有学者研究了社会性别分析范畴对教育史研究的影响，认为在20世纪60年代，英国教育史学家借鉴妇女—性别史的研究方法扩大了教育史研究的视野、空间和深度。“二战后英国女性主义教育史学的发展经历了从妇女教育史到妇女社会性别教育史的嬗变过程。教育史学家围绕妇女教育问题及引入社会性别分析范畴展开激烈的争论，涌现出一大批女性教育史研究的作品，修正了传统教育史学，扩大了教育史研究的视野、空间和深度”[29]。 在美国女性教育史学史研究领域，有学者研究了战后美国女性主义教育史学的发展和趋势，认为美国女性主义教育史学经历了从妇女史到妇女教育史、从妇女—社会性别教育史研究到后现代女性主义教育史学研究的转向[30]。将美国女性教育史学史的发展历程分为传统、现代与后现代三个历史阶段，并对不同历史时期的女性主义理论流派进行了分析。分别选取社会性别、差异和公民身份等分析框架，较为深入地研究了美国女性教育史学历史发展轨迹，认为“后现代视野中的美国女性教育史学具有‘普遍史’的特点，在后现代主义女性主义的影响下，尤其强调女性在历史变迁中的双重角色以及女性群体内部的差异性和文化多元性”[31]。 笔者研究了全球史流派的特征，并探讨了在全球史视野下应如何进行教育史研究的问题。在后冷战时代，国际史学界加强了对世界史(world history)和全球史(global history)的关注，出现了“全球史”新学派，在历史观、历史分期、研究对象和研究方法论等方面都提出了自己的新观点，尤其关注“大范围的互动研究”。“全球史在普世价值观、历史观、研究对象、历史分期、研究方法等方面有许多新观点，对传统的教育史研究提出了诸多挑战和启示。教育史学者应密切关注国际史学发展的这种新趋势，并考虑如何加以应对，我们可以从全球史视野推进教育史研究”[32]。 20世纪70年代初期，英国学者运用社会总体性观点对教育史研究的目的和功能进行了反思，运用阶级冲突观念批判英国传统教育史学的直线进步史观，推动了英国教育史学转向马克思主义。“英国学者在充分理解马克思主义的理论和方法的基础上重新挖掘新史料，开辟教育史研究的新领域。从而使英国马克思主义教育史学作品继承了传统教育史学的经验主义和实证主义特征，涌现了众多思想性和可读性并重的教育史著作，取得了非常大的教育史学成就”[33]。 美国城市教育史学以“城市学校教育变革”为研究对象，关注城市公立学校教育的发展及变革历程。有学者较为深入地研究了美国城市教育史学的发展历程，提出了自己对美国城市教育史学发展的历史分期，认为“19世纪末到20世纪50年代初，城市教育史并没有引起教育史学家的重视。1968年凯茨的《对早期学校改革的嘲讽：马萨诸塞州19世纪中期的教育革新》标志着美国城市教育史学的诞生。20世纪70年代到80年代是美国城市教育史学发展的黄金时代”[34]。 多元文化主义是20世纪90年代西方学术界较有影响力的政治思潮，旨在清除近代以来民族主义所产生的一些伤害。到21世纪初，多元文化主义在自由主义国家逐渐式微。多元文化主义并没有成为使美国政治社会统为一体的连接纽带。“对多元文化主义思潮引发的诸多问题的思考有助于我们深入剖析美国教育史学史上的名著，进而关注和探讨当代美国教育史研究所面临的挑战与发展趋势。美国教育史学家是带着自己的价值判断来书写历史的，中国学者在将其作品作为史料时应当注意其社会政治立场或价值取向”[35]。笔者从多元文化主义视角研究美国教育史学编纂的三种模式，即卡伯莱模式(熔炉说或同化说)、克雷明模式(文化拼盘说)和斯普林模式(文化战争说)，认为一定时代的美国社会文化历史背景对美国教育史学家的著述活动有重要影响。 综上所述，尽管所有新的教育史学潮流都对自19世纪末建立的支配教育史学家的民族国家的中心地位进行了挑战，但民族国家仍然在教育史写作中得以存留，只是以一种新的形式继续发展，传统教育史学在复活。另一方面，新教育史学也发生了变化。在全球化的趋势下，面对后现代主义教育史学带来的碎化，西方教育史学者加强了国际教育史学者的交流和合作，进行跨国和跨文化的比较教育史研究，从宏观上考察教育的发展历程，应大写教育史再生，关注新社会史和新文化史对西方教育史学发展的深刻影响。