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一、前 言
近年来，胎教热在我国社会上和心理学、人口学、教育学等多个学科领域里正在升温：介绍胎教的文章、书籍、磁带陆续出版；新式的胎教方法不断推出；模仿美国作法的“胎教学校”也应运而生。虽然，胎教之说在我国古已有之，但传统的胎教理论主要遵循的是“外象内感说”，即遵循的是外界事物作用于孕妇，引起孕妇的生理或心理变化，并以此影响胎儿发育的学说。这类胎教实为母教，也可称之为间接胎教。母教式胎教论者倡导的主要是怀孕的母亲应有何种环境，受何种教育，保持何种情绪，吸收何种营养等来间接影响胎儿。现代科学证明，妇女在孕期中的行为、情绪、营养、疾病以及生活环境中的各种有害因素，确实能影响胎儿的生长发育。因此，从优生优育、妇幼保健和提高人口素质角度讲，母教式的胎教不仅勿须反对，而且还应当大力提倡和加强。另一种胎教是指在现代科学发现胎儿对外界声音、光刺激、动觉刺激已有一定感受能力之后，用各种方法对胎儿直接施与的教育，可称为直接胎教。这类胎教的倡导者认为，直接胎教的实施，不仅可以提高胎儿的身体素质，给生育夫妇一个健康活泼的孩子，而且能开发胎儿的智力潜能，促进胎儿智力的发展，为生育夫妇提供一个聪明的孩子，为民族创造出高智力的下一代，这类胎教可叫做“智力胎教。持此观点的胎教论者认为，智力胎教在发展胎儿智力上有着无可替代的独特作用，是一种现代教育方法，主张把它和婴幼儿教育、中小学教育衔接起来，使之在现代教育中占有不容忽视的地位。他们极言智力胎教在开发胎儿智力上功能之神奇，并总是举出许多实例来佐证这种神奇：
旅美日侨实子·斯瑟蒂克和她的丈夫重视胎教，通过实践，她们的4个孩子出生后不同凡响，都被列入了占全美5%的高智商者行列。
美国加利福尼亚州的私人医生范德·卡尔在1979年创办了胎儿大学，招收妊娠5个月的孕妇上课。从他那里“毕业”，即出生的“博士”，大脑中约有几十个单词和初步曲调。有的新生儿8周时就能清晰地说“哈啰”。
澳大利亚堪培拉市音乐胎教所的医师让35名孕妇每天按时来欣赏音乐，这些胎儿出生后身体健康，而且聪明好学，智力超群〔1〕。如此等等，不一而足。
事实往往是最能说服人的。特别是在举国实行计划生育的今天，当生育数量的限制使生育者不得不转向对子女质量的追求的时候，得到一个聪明孩子的强烈内在需要，更会使人们对智力胎教论者的上述例证无暇去辨其真伪而深信不疑，情愿像虔诚的宗教徒一样，成天对着肚子唱歌，隔着肚皮向子宫谈话，以期求得一个智力超群的孩子。然而，夸大胎教在胎儿智力形成与发展过程中的作用，甚至直称能使胎儿成为举世瞩目的“天才儿”，从心理学理论分析，都是没有依据因而是不科学的。为达到此目的而不惜采用一些近乎神秘的胎教方法，则可能将原本有助于提高胎儿身心素质的胎教导入歧途。心理学认为，影响和决定胎儿智力发展的不外遗传与环境（包括胎内环境与社会文化教养环境）两大因素，而从这两类因素深入分析，胎教都不可能达到促进胎儿智力发展。
二、胎教在改变智力遗传中的作用
要弄清楚胎教能否从遗传方面提高胎儿的智力，首先必须弄清智力能否遗传和怎样遗传以及胎教能否改变这种遗传。
1.心理学对智力遗传的认识。多年来，我国心理学界受前苏联心理学理论的影响，为避免“遗传决定论”之嫌，总是极力淡化遗传因素对智力形成与发展的重大作用，将其排除在能起决定作用的因素之外。认为遗传只是生理上遗传素质的遗传，而遗传素质又只是有机体与生俱来的某些解剖生理特点。它不属于心理范畴的智力，也不是智力发展的决定因索，只为智力发展提供了自然基础和可能性，智力是在社会生活与教育中形成的〔2〕。这方面最常被引用的例子是“狼孩子”，他们虽然有人类的脑（自然基础），但由于脱离了人类社会生活，就始终不可能形成人类的智力。
然而，近年来研究所积累的事实，正在迫使人们改变上述过于简单的看法。现在，通常是以微效多基因累加作用来解释智力的遗传。即依据“微效多基因理论”，智力是可以遗传的。但决定这种遗传的不是某几对基因，而是由许多对基因决定的。其中，每一基因单独作用力很微小，有时甚至可以小到与环境因素对智力所造成的影响差不多，基因之间也不表现为显、隐性关系。但许多微效基因作用累加起来，就会导致人们在智力遗传上的差异。近期，遗传学已将这种多基因智力遗传的遗传度量化为50－70%〔3〕。这就是说，遗传因素现在已被视为决定智力发展的主要因素。这一共识使智力遗传问题研究的困难点由智力能否遗传转移到了探明智力怎样遗传上。固然，这一问题的解决有赖于脑生理学、遗传学等多学科的共同努力。但从心理学角度看，若能摈弃将神经系统仅仅只视为智力发展的自然基础的观点，就可以认为智力的遗传是通过神经系统而实现的。
目前，我国心理学界倾向于将智力看成是认识方面各种能力即观察力、记忆力、思维能力、想象能力等的综合，其核心成分是抽象思维能力。这些能力只有在认识外部世界，即学习和运用知识的过程中才能显示出来。所以，可以认为智力实际上就是一个人在掌握知识、运用知识和增殖知识的认识过程中，表现出来的心理活动的敏捷性、流畅性、变通性、构建性、创造性等特点。而这些心理特点又是直接受制于神经系统，为神经系统相应的机能特点所决定的：神经系统反应的敏捷决定了记忆与思维活动的敏捷；神经系统反应的灵活决定了思维活动的变通性等。因此，把握了个体神经系统的机能特点，也就能了解他在认识活动中相应心理特点，即知道了他的智力状况。虽然如此，但我们又不能依据这种决定关系，将智力这一复杂的心理现象简单地等同于神经系统的机能特点，而是只有当个体在认识活动中操持具体认识对象，使神经系统的机能特点得以动态地表现出来时，才能显示为他的智力活动特点。不同个体神经系统机能特点上存在着差异，这种差异是以对刺激反应的速度、强度、稳定性、精确性、灵活性等静态地潜存于神经系统中的，当人从事认识活动时，这些差异就会依据对象的特点，在人的知识、经验、情感、愿望、兴趣等背景上动态地表现出来，使个体在记忆时表现出不同的速度和牢固性；在思维时具有不同的概括、分析、建构、创造等特点；在想象活动时呈现出不同的综合、夸张、再造等特点。而正是这些记忆、思维、想象活动中的特点，让个体表现出不同的智力水平，显示为智慧与愚钝。由此可见，作为神经系统机能特性在认识活动中的动态表现的智力，是与神经系统的结构与机能密不可分的。由于神经系统结构与机能特性能够遗传，智力也因此能随着神经系统的遗传而潜在地遗传。这样，研究胎教能否从遗传上提高胎儿智力的问题，很显然就成了研究胎教能否改变胎儿神经系统遗传结构的问题。
2.胎教对胎儿智力遗传的影响。那么，胎教究竟能否改变胎儿神经系统的结构，从而改变胎儿的智力遗传，使原本愚笨的胎儿获得新的智力遗传特性，变得聪明或原本聪明的胎儿变得更聪明呢？对此，智力胎教论者认为：“胎儿的神经细胞的组合不是随意进行的，而是依据受到外界刺激的质量、数量和强度而组合的。”“胎儿具有令人吃惊的听觉、记忆和理解能力，可以通过有意识的‘胎儿宫内学习’措施，开发胎儿潜在智能，使胎儿出生后具有同龄孩子不具有的智力和良好个性”〔4〕。这就是说，胎教之所以能提高胎儿的智力，使胎儿变得聪明、更有才能，确实是由于胎教最终能够改变胎儿神经系统结构的结果。因为众所周知的是，结构决定着功能，结构的不同会导致机体功能上的差异。就像化学里同分异构物质具有完全不同的性质一样，脑细胞更合理的组合是可以使胎儿在智力遗传上出现奇迹的。但是，这种说法缺乏科学依据。迄今为止的分子遗传学研究成果表明，再好的胎教也不能使胎儿脑结构发生重组，改变其智力遗传，使胎儿变得更聪明，这是因为：
（1）胎教不能影响核酸的自我复制。依据分子遗传学揭示的原理，遗传是通过遗传信息的传递来实现的。由一个直径只有135－140微米，重不足一毫克的小小受精卵发育而成的胎儿，除了受精卵自身的分裂增殖之外，双亲并没有再将一个细胞或一块组织遗传给子女。但是，子女不仅在表型上像父母，而且在智力上也有遗传性，这里，奥秘全在受精卵的核酸上有来自父母双方的遗传信息。现代科学已经探明，所谓遗传信息，就是核酸上碱基对的排列顺序。由于核酸的增殖是通过“半保留复制”实现的，所以，碱基对的排列顺序在新增殖的细胞中也能保持，遗传信息因而得以准确地传递。人的智力之所以能够借神经系统的结构及其机能遗传，就是由于来自父母生殖细胞中有关智力的遗传信息能够在核酸的自我复制中被保留的缘故。若从受精卵中染色体的演变活动看，作为智力遗传信息的碱基对排列顺序又是在卵子受精的瞬间，经过染色体的融合、同化和重组而排定的。以后，在由受精卵发育成胚胎，再由胚胎发育成胎儿的整个孕期，细胞在分裂增殖中就都只有核酸的复制，而无基因的重组。因此，一切旨在从遗传上提高胎儿智力的努力，都应当在卵子受精之前，至少也应在染色体进行重组的当时，而不是在此之后。比如，关于受孕时父母生物钟状态对子女智力影响的研究表明，受孕当时夫妻双方的生物钟状态可以影响受精卵智力遗传信息的组合，进而影响胎儿的智力。子女智商高于父母平均智商的百分比随父母受孕时生物钟处于高潮期周期的增加而增加。因为夫妻双方在生物钟处于高潮期时受孕，精卵细胞都处于良好的环境中，其活性处于最佳状态。遗传信息重组得到较好的排列，子女智力遗传就会较高〔5〕。然而，如果错过了时机，指望在核酸上的碱基对顺序已经排定之后用胎教去改变其顺序，或者通过胎教径直去影响核酸的自我复制，改变智力遗传信息，提高胎儿的智力，都是不可能的，至少现在尚无办法作到这一点。受孕后受精卵的遗传信息只有在三种情况下可能改变：一是在受精卵的发育过程中，由于受到化学、物理、生物等因素的影响，染色体数目或结构发生畸变，使上而的基因在数量和位置上发生变化，导致遗传信息的异常。二是在上述诸因素的影响下，基因的碱基对组成或排列顺序发生了突变。三是实施基因工程，即用人工方法合成新的基因。不过，将这些方法用于胎教以改变胎儿智力的遗传结构还只能是十分遥远的事情。
（2）胎教不能提高基因表达水平。从一个受精卵发育成一个完整的胎儿，实际上是贮存在受精卵的遗传信息按遗传程序依次表达过程，即所谓基因表达过程。这是一个十分复杂的过程，最后的程序是遗传信息通过蛋白质兑现为机体的构造与具体的性状。对智力而言，就是脑神经系统及其机能的发展形成过程。固然，孕期中环境因素，其中包括胎教因素可以影响胎儿智力遗传信息表达的顺利与完整，即影响到胎儿智力遗传信息能否按程序展开并达到预期发展水平，却不能使胎儿智力遗传超出储存的信息编码程序和水平去表达。比如一个按基因中智力遗传信息，大脑结构及其机能本来可以发展到较高水平的个体，可以因为不良胎教而使脑结构和机能受损，信息不能按原编码表达，只能达到较低的智力水平，甚至成为愚笨呆傻；或者由于胎教科学合理，胎儿储存的智力遗传信息得以按遗传编码程序充分表达。但是，即令是再优良的胎教，也不可能使胎儿的智力遗传信息超出遗传编码水平去表达。这就是说胎儿神经系统的结构、机能及其智力潜能水平这样的一些影响胎儿智力发展的先天性因素，是在遗传信息中已经确定了的，不会依据受到的外界刺激的质量、数量和强度而任意提高或改善。因此，尽管智力胎教可以借“音乐胎教法”“对话胎教法”等给胎儿以各种刺激，使胎儿动眼、动腿。但是，由于不可能提高他们核酸上智力遗传信息编码水平，因此，想使他们的神经系统结构和机能超限度的发展，基因超原有水平的表达也都是不可能的。
三、社会文化教育对胎儿智力的影响
心理学在肯定一个人的智力发展水平最终受遗传决定的同时，也十分重视社会文化教育环境对儿童智力发展的巨大作用，认为遗传与环境、教育，先天与后天在儿童智力的发展中是相互联系的，儿童智力是生物学因素与环境因素、教育因素共同作用下才最终形成的，现在的看法是环境、教育因素对智力的影响也有30一50%〔6〕。
这里，强调环境、教育对智力发展的作用并不排斥遗传因素对人的智力的决定性影响，它有如下三层含义：一是指环境、教育制约着遗传信息的表达程度。一个人遗传中具有的智力水平能否充分表达，是与其后天环境和教育息息相关的。良好的环境与教育，可以使人遗传中的智力水平得到充分表达。比如许多音乐世家的子女，由于在具有了良好的音乐遗传的同时，又有良好的音乐环境与教育，所以，往往也能成为音乐家；反之，不良的环境与教育，则可以使有优良的智力遗传者的才能遭埋没或者被夭折。二是指作为遗传形态而存在的智力，还只是一种潜能，它要和知识相结合，在学习知识、技能的过程中，在掌握和运用知识技能的基础上，才能发展成为现实的智力。一个有数学才能的孩子，从智力遗传而言，是他解题迅速、正确、具有联想力、顿悟力、能一题多解，举一反三，创造性解出各种难题。但是，他的这些遗传数学智力特点，又必须在学习数学的过程中和在基本掌握了必要的数学基本知识的基础上，才能表现出来。一个自幼被剥夺了受教育机会，与数学无缘的儿童，即令他有上述数学才能，也难以成为数学家。教育与环境的缺乏，将使他的遗传数学智力潜能被埋没。三是指教育与环境能对遗传智力起遮盖作用。一个人如果长期接受某一方面教育，在这方面具有丰富的知识经验，他就能解答这一领域中许多遗传智力比他高，知识经验不如他的人不能解答的问题，他因此显得比遗传智力较他高的人还聪明。知识经验弥补了智力的不足，对遗传智力起了遮盖作用。所有这些都说明，遗传、环境、教育对智力的作用是相互联系的。良好的环境，正确的教育对智力的发展和能达到的最终水平，都是十分重要的。
或许是基于此，智力胎教论者反对“胎儿是被动的，无精神活动，浑浑噩噩，一无所知地躺在母亲腹内”的观点，认为胎儿有良好的感觉能力，能通过某种方式保持与外界的联系，因而能对之进行“宫内教育”，可以靠对话、颂诗、唱歌等方式，将施于儿童的各种社会文化教育因素直接施于宫内的胎儿，以提高他们的智力。但是，发展心理学、儿童心理学、心理语言学等的研究都表明，尽管胎儿作为一个发展中的个体，已具备了一定的视、听、味等感觉能力，能发出脑电波。但是，尚不能接受社会、文化教育。如同胎教不能改变胎儿的智力遗传一样，用社会、文化因素直接对胎儿进行教育，从上述教育对智力发展的三层含义上去提高胎儿的智力，也是无效的。这是因为：
1.宫内环境限制着胎儿智力教育。对人类智力发生研究卓有成效的儿童心理学家皮亚杰的认识发生理论，可以为胎内智力教育的无效提供一个方面的解释。
认识发生论认为，儿童的从感觉运动图式到形式运算图式的全部认知图式，都是从动作图式（遗传反射图式）发展起来的。这一理论十分强调儿童在遗传智力基础上，通过不断改变自身的认知结构，增加适应环境的知识技能，获取现实的智力的过程中，“动作”的巨大作用，儿童现实智力的形成与发展都是在动作活动中实现的。缺乏现实智力的婴儿，是在利用自己的动作活动与环境不断打交通的过程中，经过不间断地试错性探索，协调感觉、知觉和动作间的活动，才逐步学会对事物进行归类，排列顺序等去认识事物，从而使现实智力开始萌生的。这意味着由遗传的智力潜能到现实智力的发生必须具有三个前提：第一，婴儿必须有不间断的动作活动；第二，有作为认识对象的外部世界的存在；第三，婴儿不间断地用动作活动去触及这个外部世界。很显然，胎儿是不具备这些只有婴儿才具备的智力发展条件的。胎儿虽然能听，、能看、能品味，但面对的是除听之外，不能看，不能触摸，无臭也无味的单调的宫内环境，缺少一个像婴儿那样丰富多采的外部世界；胎儿虽然也能在宫内作有限的蹬腿、眨眼，但不可能有触及外部世界事物的真正的动作活动，因而他们也不能进行试错性探索和在探索中协调感觉和动作间的活动以发展现实智力。所以，胎儿虽然脑发育在6－7个月时已进入成熟期，有了灵敏的感觉，充其量也只不过表明他具有了接受社会文化教育的可能。但是，由于上述前提的缺乏，即使成人在宫外施与对婴幼儿智力发展来说是十分有效的社会文化教育，胎儿也是不可能直接接受的。宫内环境的限制使胎儿不可能通过胎教，在社会文化教育和环境因素作用下形成与发展智力。皮亚杰学派以其对儿童认识发生的独辟蹊径的研究告诉我们，人类认识外界的现实智力只有在胎儿降生以后才能开始形成与发展，智力教育因此也只应当在胎儿降生以后进行。
2.语言条件限制着胎儿智力教育。在胎教中用社会的、文化教育的因素对胎儿进行智力教育之所以是无效的，还因为胎儿没有掌握语言，而语言又是人类展示自己遗传智力潜能，发展现实智力最重要的条件之一。基于对这一点的忽略，智力胎教论者提倡通过语言实行胎教以提高胎儿的智力，和为此推出的一些诸如：“子宫对话”等的胎教方法，都是有悖于心理学常识的。智力胎教论者劝告人们，“孕妇应当耐心地娓娓动听地和胎儿讲自己熟悉的事物，你要觉得胎儿不仅听得懂话，而且能和你对话，孕妇要养成和胎儿讲话的习惯，从早到晚凡是日常生活和有趣的事情都可以讲。”认为这种方法“不仅有效地开发了胎儿潜在的智力，而且也提高了胎儿的素质。”〔7〕这些主张，从心理学对儿童语言发展研究的结果看，其非科学性是显而易见的。儿童心理学认为，尽管在4个月时，婴儿发音系统的形状与结构已经成熟，能发出各种类似语言的声音，但语言的获得是先天遗传、成熟因素与后天学习、语言环境二者相互作用的结果，儿童要在1周岁左右才能说出最早的词，才有真正的语言。不满周岁的婴儿没有语言。胎儿由于缺乏语言社会环境，也不能在交往中进行语言学习，更不会有语言。对于语言，胎儿是既不会讲，也不会听的。因此，想借助语言同胎儿进行宫内对话，传递给胎儿以社会、文化、教育方面的影响以提高他们的智力水平，肯定是徒劳的。胎儿不能从社会意义上去理解父母说的、唱的内容，孕妇对着子宫谈的话，读的诗都只不过是一些连续的声音刺激，胎儿感知的只是这些声音刺激的物理特性。所以，智力胎教论者所给出的一些开发胎儿智力潜能的胎教方法，最终只是加大胎儿感官的刺激量和刺激的物理强度，使胎儿在宫内无法像他们的先辈一样，按常规安静地生长发育。然而，是否加大胎儿的刺激量与强度就对胎儿的发育成为绝对的好事，就会促成其智力发展呢？对此，尚未见直接的研究报告，只有少数动物实验指出，生活在刺激丰富环境中的小鼠，神经原上的树突不仅多而且粗，整个脑量因此也较重〔8〕。因而，环境刺激的丰富，可能会有助于胎儿脑细胞的发展。但是，有关人脑的直接研究却指出，智力的高低与脑量并无明显相关。成人的脑平均重约1400克，但著名化学家李比希的脑重尚不及常入，为1362克；作家法朗士的脑只有1017克；相反，人们不久前发现。有一个人的脑最大最重，他却不仅毫无过人之处，而且智力发育不全〔9〕。不仅如此，脑科学还证实，人脑细胞多达140亿，具有巨大的智力潜能，人类目前利用极低，不到10%。这些都使人想到，人类智力上的差异，智与愚之间的区别，恐怕主要不在脑细胞的数量与体积上，而在于脑的机能特性上，在脑细胞工作中显示出的敏捷性、灵活性、持久性等上面。因此，如果说对胎儿谈话、唱歌之类旨在开发胎儿智力的胎教，结果只是以加大刺激的形式去增加脑的体积和重量的话。那么，人脑已经具有的尚未被利用的90%的脑细胞的存在和人类智力并不与脑量呈正相关的事实，说明这种胎教是多余的。不宁唯是，我们倒是担心，在目前尚没有可靠的实验报告说明加大对胎儿的刺激于胎儿发育是绝对好事的情况下，过量的刺激会不会起到一些对胎儿尚难预料的副作用，是不能不让人忧虑的。比如属于轻微脑功能障碍(Min-imal brain dyafunclion)的儿童多动症（Hyperactive Child byndrome)，在学龄儿童中发病率占到了3%，现在医学已经肯定，它是儿童神经系统在发育中获得的疾病。但其病因至今扑朔迷离，我们是否应当想到它或许与胎儿在宫内受到了过量刺激这一因素有关呢？
胎内环境是人类在千百万年中形成的稳定、有利于胎儿全面生长发育（包含智力）的环境，是生物和人类进化发展的产物。为了提高胎儿智力，人为地改变这种环境，是否会造成许多目前我们无法预测的不良后果，似都应当从系统论的立场出发认真分析。其实，人类现阶段任意破坏自然环境，打破生态平衡给自身生存所造成的困厄与灾难，已经为我们应当如何对待胎内环境提供了有益的借鉴。
四、智力胎教是一种超早期教育
智力胎教并不能真正开发胎儿的智力潜能的另一个原因。是这种目的在于使胎儿变得更聪明的胎教，实质上是一种“超早期教育。”
由于未来世界各国之间的竞争说到底是人才的竞争的看法已成为社会的共识，早期教育现在已风靡全国。并且，开始施教的时间也已被提前到了婴儿降生的第一天，一个教育孩子似乎越早越好的心理定势正在形成。究其原因，除了人们“望子成龙”心切之外，那就是有像伟大的生理学家巴甫洛夫说过“婴儿降生的第三天开始教育，就迟了两天”之类的名言产生的“名人效应”。这使早期教育几乎成了零岁教育的同义语。但是，对于早期教育，发展心理学始终坚持着两条原则：第一，适时。发展心理学认为，洛伦茨（K·Z·Lorenz）的“关键期”概念和格赛尔（A·Gesell）的“成熟学习”理论是可以接受的。从关键期理论看，儿童智力的发展存在着一个最佳年龄时期，在这个时期孩子心理发展最迅速。接受教育潜力最大。例如儿童口语能力发展的关键期大约在1岁半至3岁。孩子在这段时期掌握口语的速度，可以使大多数智商很高的成年人在学习外语时惭愧不已。但错过了关键期的“狼孩子”，4年才学会6个单词。从成熟学习理论看，某种机能的生理结构未达成熟以前，学习训练是不能进行的。我国学者对小学生中独生与非独生子女认知能力发展所作的比较研究，证明了这点：独生子女由于在学龄期之前有家庭与学前班之类早期智力教育，在一二年级时认知能力明显优于非独生子女，但到高年级时，差异即告消失〔10〕。这说明在孩子尚未达到进行学校智力学习成熟状态时的学校智力教育，只不过给了孩子一些知识，并不能促成他们的智力发展。因此是无效的。早期教育一定要在适时的前提下考虑“早”。第二，合理。这是指对儿童的智力教育一定要以适合于他们心理特征的方式进行。一项有关学前教育的调查表明，学前教育期限的长短，不仅与后来学业成绩没有明显相关，而且，在对学校生活的态度方面，受过学前教育的学生反应反而比较消极。这是还背了幼儿期应当以游戏为主要活动形式，过早地在幼儿园进行智力教育的恶果。
上述二项原则，严格规定了早期智力教育开始的时间与开展的方式，说明将儿童智力教育无限提前，直到他们呱呱坠地之日，不利于儿童身心发展，其科学性和有效性都值得商榷。如今，智力胎教再次把早期智力教育推向宫内，使早期教育变得更早，成了“超早期教育”。很显然，这种教育必然是不适时的。因为从现在所提出的各项有关学习的关键期年龄看，有4—5岁是学习书面语言的关键期，有5岁左右是学习数概念的关键期等等。但无任何一项学习的关键期被确定在胎儿期。相反，重视早期教育的心理学家布鲁姆提出4—8岁才是学习的最佳年龄。此外，从成熟的角度看，作为智力发展基础的脑，在胎儿期最终只335克，不足学龄儿童的1／3。如果说幼儿尚且因受成熟水平限制，不宜实行知识和智力教育，那么，对胎儿实行智力胎教就更不合适了。
同样，超早期教育也显然是不合理的。按照施于儿童的教育，都必须符合他们年龄心理特征这一教育规律，智力胎教也必须符合胎儿心理发展特点。胎儿的心理十分原始，只有几项简单的感觉，不能进行知觉、思维等活动，他们事实上尚不具备人的心理。因此与其水平相应的活动不是幼儿期的游戏，更不是学龄期儿童的学习。若在此阶段硬要对之施行智力胎教，那是违背教育规律的，因而是极其不合理的。
真理向前跨进一步就成谬误。把智力教育推向宫内胎儿弊多利少。我们倡导的仍应当是传统的母教式的胎教：它注重母亲的营养、生活环境、情绪调适；强调孕妇要禁烟禁酒，讲究卫生与孕期保健。这种数千年行之有效的胎教虽不能声称将教出一代天才儿，但却有助于给生育者和社会一个健康活泼的孩子，符合优生的要求。其实，在胎教上，我们没有必要舍弃传统去照搬美国的作法，大洋彼岸的东西并不都是先进的。
注释：
〔1〕〔4〕〔7〕姚全兴：《胎教——一个值得探讨的新领域》，《教育研究》，1993年第6期。
〔2〕黄希庭：《心理学导论》，人民教育出版社，1991年版，第649页。
〔3〕〔6〕苏苹、侯东民：《优生学概论》，中国人民大学出版社，1994年版，第108页。
〔5〕罗跃文、陈振坤等：《受孕时父母生物钟状态对子女智力影响的研究》，《心理科学通讯），1990年第3期。
〔8〕[美]E·R希德加尔等著，周先庚等译《心理学导论》，北京大学出版社，1987年版，第66页。
〔9〕[前苏联]彼得罗夫斯基：《普通心理学），人民教育出版社，1981年版，第503页。
〔10〕焦书兰、纪桂萍：《独生与非独生儿童的比较研究》，《心理学报》，1992年，第1期。
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