社会化过程中预言的自我实现，本文主要内容关键词为：过程中论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提 要 预言的自我实现是一种社会心理效应，指对某件事情即将发生的预期或估计导致这件事情果真发生的过程。本文主要研究个体社会化过程中预言的自我实现问题。首先分析了社会化过程中自我实现的预言的几种主要表现，然后重点探讨了以下两个问题：（1 ）社会化过程中预言的自我实现的心理过程与机制；（2 ）社会化过程中预言的自我实现的影响因素。在结论部分，作者从预言的自我实现这一独特视角对社会化过程中应注意的某些问题，提出了自己的看法。
关键词 社会化 自我实现的预言 自我意识
一、自我实现的预言及其在社会化过程中的主要表现
预言表明我们对事物发展趋势的预期或估计，关于自我实现的预言的思想，最早出现在托马斯（Thomas,W·I,1928 ）对情境定义与建构现实问题的研究结果中。托马斯认为：“如果人们把情境定义为现实的，那么它们在其后果中便是现实的。”其后默顿（Merton R·K,1957）从这一思想中推演出了“自我实现的预言”概念：开始时，自我实现的预言是一个“错误的”情境定义，它引起了一种新的行为，这种新行为使原来错误的概念变成了“对的”，于是预言家将引用事件的实际过程作为证据说他一开始就是对的〔1〕。
为了进一步说明什么是自我实现的预言，在这里有必要提供一个实例：70年代，在美国的一些州里流传过一个关于纸制品即将面临短缺的谣言。虽然只是谬传，但这个预言很快导致了人们对这类产品的抢购。随着越来越多的顾客涌进商店购买纸制品，短缺很快变成了现实。自我实现的预言作为一种社会心理现象，在社会生活的许多领域都有发生。市场产品短缺、物价上涨、银行倒闭、股票行情下跌、战争，甚至某个候选人将在大选中获胜等一系列事件，都可能仅仅因为事先出现了它们“即将发生”这一预期而发生，从而成为自我实现的预言。因此，80年代以后，自我实现的预言这一概念在国外的社会心理学中，开始较为频繁地出现，用以解释某些社会经济与政治方面的事端。
自我实现的预言在个体社会化过程中也有许多表现，其中较为典型的表现有以下几种：
一是性别差异的形成。尽管有研究结果证明，在智力、接受暗示、遵从等许多领域中的性别差异并不明显，甚至有很多资料证明，男女性别内部的个体差异远远大于性别差异〔2〕。 但至少在以下四个方面的性别差异得到了确认：1、言语能力女性高于男性；2、数学能力男性高于女性；3、空间透视能力男性高于女性；4、男人比女人更富有攻击性。〔3〕关于上述差异的成因曾经被认为是生物遗传的结果， 但较近的研究大多支持性别差异是社会影响的结果这一结论。如果我们对社会如何实现其对性别差异的影响的具体过程作深入地研究和分析，就可以得出以下结论：社会对性别差异形成的影响，实际上是社会关于性别差异的一系列预言的自我实现的过程。社会首先对男女两性在性格、智力、职业选择、成就等诸多方面是否存在差异以及存在何种差异产生某种预期或定见，然后从这一定见出发，社会对每一新生儿在其成长过程中，通过提出要求、灌输观点、引导兴趣、强化行为等一系列社会教化途径与方式，最终使得定见与预期中的各种性别差异得以实现。
二是学校教学过程中的罗森塔尔效应。在学校系统中，存在着将学生的成绩与表现按正态分布加以划分的传统，约有1/3 的学生被认为是优良生，1/3被认为“还过得去”，剩余的1/3则被贴上差生的标签。这一传统致使教师在教学活动一开始，就已经对每个学生的成绩怀有某种预想，这种预想通过教师的态度、教学方法等传递给学生，最终成为个体社会化过程中最具破怀性的自我实现的预言：学生最终的成绩总是与教师当初的预想相差无几〔4〕。 著名的罗森塔尔效应为我们揭示了这一预言的自我实现的具体过程。
罗森塔尔和雅各布森（Rosenthal and Eaclbsonl,1968）在加利福尼亚一所小学校，对1—6年级的学生作了一次智力测验，然后，随机在各班抽取20%的学生，向他们的教师报告说，这些学生是“可造就者”，由这些被贴上标鉴的学生构成实验组，其他学生构成控制组，8 个月后，又对全体学生作第二次测查，结果证明实验组的平均得分明显优于控制组，特别是在1—2年级的学生中，实验组与控制组的平均分比值分别为27.4:12和16.5:7.0。〔5〕通过对罗森塔尔效应的分析，作为一个预言的自我实现过程，这一过程具体包括以下6个环节：1.教师对实验组与控制组的学生的行为与学习成绩产生不同的预期。2.由于这些预期，教师有区别地对待两个组的学生。3.学生在教师的区别对待中，感受到教师对自己在行为与学业发展方面的评估与判断，上述感受影响了学生的自我观念，成就动机和抱负水平。4.如果这种区别对待长期持续，不同的学生在自我意识和行为上即将形成各自的特点，接受较高预期的学生倾向于取得优异的成绩，接受较低预期的学生的成绩可能下降。5.学生的成绩与表现使教师的预期得以证明，进一步强化了教师对不同学生的有区别的对待方式。6.随着时间的推移，学生的成绩和行为表现与教师的预期趋于一致，学生的发展最终成为教师的先期预言的自我实现的结果〔6〕。
三是个体人格的形成。到目前为止，尚缺乏足够的资料证明，个体的人格发展与各种关于他的发展的预言之间，存在何种程度的相关，但在个体人格形成过程中，任何一种有关其发展的预言都或多或少地会对其产生影响，应该是可以肯定的。这一方面是因为建立在对被预言者的认知、评价、判断基础上的预言，常常是预言者对于被预言者的态度的出发点，这种态度在双方的互动过程中表现出来，制约着被预言者的态度与行为反应，并最终影响其人格的形成。比如通常认为头上长着两个“旋儿”的人脾气很倔，这种看法是没有科学根据的。但假如我们根据这一预言，以对待倔犟孩子的方式或态度对待一个长着两个“旋儿”的儿童，就很可能导致他的防御性反应，这种行为多次重复，就会真正变成他的人格的一部分。另一方面，也因为预言中所包涵的评估与期待会被个体内化为自我意识的一部分，并强有力地制约着他的行为的动机水平与自然期望。如果我们较早地对某一儿童的发展作出某种预言性的结论，如“很听话但不太聪明”等，那么，这些结论作为预言无疑会对该儿童的成长产生影响。被作了上述预言的儿童很可能回避某些需要高智力的作业与活动，智力的发展因而受到损害，结果看上去，我们的预言被“证明”了，而实际是，预言被“实现”了。
二、社会化过程中预言的自我实现的心理过程与机制
预言的自我实现，是指对某件事情即将发生的预期或估计，导致这件事情果真发生的社会心理过程。
关于自我实现的预言对个体社会化的影响过程是如何实现的，存在一些不同意见。T·M索里与C·W特尔福德在其合著的《教育心理学》一书中提出：自我概念是社会期待与个体行为之间的中介变量，并把自我概念解释为“主要是一种镜我，即得自别人所想的我的概念”〔7〕。 而另一学者乔治·赫伯特·米德在对自我问题的研究后，则认为，自我的形成是自我实现的预言对社会化过程产生影响的最重要的环节〔8〕。以上两种不同观点分歧的原因，主要是因为社会心理学中“自我”、“镜我”、“自我意识”、“自我概念”、“自我观念”等概念在使用上的混乱。在此分别对其加以确认是很有必要的。
首先，人作为个体的客观存在，和其他任何事物一样可以被作为认识的对象，而人与外界事物显然又是有区别的，表现为他不仅可以作为认识的客体，而且可以作为认识的主体。当人作为客体时，对他产生认识的主体可以是他本人也可以是他人。以他人为主体的认识过程的结果产生“他我”，以他本人为主体的认识过程的结果产生“自我”。“镜我”则是标示作为主体的我对于“他我”的认识结果的概念。〔9 〕“自我意识”、“自我概念”、“自我观念”在多数情况下，特别是在社会学的社会心理学中，往往具有相同的含义，它们是主我在对自我和镜我加以比较判断基础上形成的最终的功能与实体相统一的新的认识结果。尽管许多资料证明，“我们确实像他人看待我们那样看待我们自己”，但更多的研究支持以下结论：我们认为别人对我们的想法（镜我），与别人对我们的实际看法（他我）相比，前者与自我意识之间具有更加直接、持久的关系〔10〕。当然，有一点是不能否定的，即他我是镜我的来源。
以上分析，为我们进一步讨论自我实现的预言如何对个体行为及社会化过程产生影响，提供了方便。来自社会或他人的预言中的主要成分是“他我”，“他我”经被预言者的认识过程产生“镜我”，然后，被预言者通过把他的“自我”与“镜我”加以反复比较判断，以其结果生成自我意识。
自我意识对于个体的态度取向、行为选择等具有广泛的渗透力。关于这一问题的研究，最早可以追溯到阿尔弗雷德·阿德勒（Alfred Adler,1956） 关于自卑感的补偿问题的研究结果。正由于自我意识具有这种功能，所以他人与社会的预言得以通过个体自我意识的中介作用，实现其对个体社会化过程的影响，这是社会化过程中预言自我实现的主要途径。
除此之外，自我实现的预言所以能对个体社会化过程及结果产生重要影响，还因为我们对任何事物的预言，总是与我们对被预言者的态度与对待方式联系在一起的。一个被预言为“缺乏潜力”的儿童，很少会受到重视并被悉心培养，因而必然缺乏必要的发挥其潜力的背景条件。作为结果，他的较差的成绩与表现，更可能使当初的预言成为“刻版印象”而导致恶性循环的互动。相反，得到乐观积极的预言的儿童，同时也将得到较多的环境支持，个体社会化过程中的预言，正是通过自我意识的形成这一内在机制，与相应的外界环境的影响这一外部机制的共同作用，最终得以自我实现的。
三、社会化过程中预言的自我实现的影响因素
1.情境定义及个体原有的自我意识对社会化过程中预言的自我实现的影响
任何预言总是发生在一定的情境中，并与各种条件相联系。被预言者通常总是自觉地把预言及其存在于其中的情境、条件联系起来加以解释、把握，赋予它某种特定的意义，这一过程被称为“情境定义”。预言能否对个体社会化过程产生影响从而导致预言的自我实现，首先取决于被预言者对此预言作出何种情境定义。而情境定义作为认识过程受个体原有的自我意识包括自我感知与自我评价等因素的制约，与原有自我意识具有一致性的预言通常较易被选择、接受而自我实现。不仅原有的自我意识的内容，甚至原有自我意识的定型、固化程度都会对情境定义产生重要影响。如果个体的自我意识已被牢固地确定了，其他人的预言就不会对他产生较大影响。但如果他尚处于形成过程之中，接受他人的预言相对而言就变得较为容易，预言在此情况下将获得更大的自我实现的可能性。由于自我意识的定形与固化程度与年龄有直接关系，所以对于年龄越小的儿童，其预言实现的可能性就越大。
2.预言者的重要性与可信度对社会化过程中预言的自我实现的影响
一种预言能否对被预言者产生影响而自我实现，部分地取决于它来自谁，是什么人的预言。这里预言者对于被预言者影响之重要性不容忽视。一个来自被预言者毫不关心的人的预言，对他的自我意识的影响是微弱的。相反，如果被预言者对某个人的意见很重视，那么在后者的预言与被预言者的自我意识之间，通常具有较强的联系。然而，对于被预言者来说，对预言者的重要性的估价，在很大程度上不是个人自主地选择的结果，任何一种社会或文化总是对它的社会化对象通过规范的方式确定适当的施化者角色，承担这一角色的儿童的父母、教师、领导等的预言，对个体自我意识的形成，无疑具有较强的影响力，所以他们的预言较容易成为自我实现的预言。
除了预言者的重要性之外，预言者对被预言者的影响还取决于被预言者对于预言者的可信度的判断。决定这一判断结果的三项指标，应该包括预言者的专长、预言者的动机及预言者与被预言者在态度体系与价值观等方面一致性的程度。
3.被预言者的需要、动机对社会化过程中预言的自我实现的影响
需要、动机是一切行为的根源。它不仅影响个体对知觉对象的选择，而且使个体在解释事物时带有某种倾向性。通常人们都以能够最大程度地满足自己需要的方式解释世界，同时回避知觉生活中那些使人痛苦、令人不快的方面。因此，能够满足个体自尊和认知一致性等重要需要的预言，与不具备这一特点或损害个体需要的预言相比，显然前者更容易被个体选择为知觉对象，并被赋予较大的重要性。特别是那些以自尊为其主导性动机的个体，将更明显地倾向于接受和内化那些积极、肯定的预言，拒绝、忽视那些消极、否定的预言。
四、结论
讨论社会化过程中预言的自我实现问题，使我们有足够的理由对家长、教师、社会对于某些儿童的消极评价与过低期望产生忧虑和不安。这不仅仅是因为儿童的自我意识尚未完全定型，外界的消极评价与过低期望很容易直接内化到他们的自我意识中去，还因为对于那些在学习与发展方面原来就存在某些困难的儿童而言，某些消极否定的带有轻蔑性质的预言，很可能通过其自我实现的过程加重这些困难。从这一点出发，任何针对儿童的消极否定的评价与预言，都应是格外谨慎的。“客观性”不应作为评价的唯一原则，只要这种评价对儿童的发展具有某种预言意义。
另一方面，对于预言对个体社会化过程的影响力，也应作出实事求是的估计，以避免把学生的失败过多地归罪于教师的低期待与消极评价，或者对学生一味吹捧等偏激行为。毕竟，具有预言性质的他人的主观判断或评价，并不是儿童自我意识的唯一来源。相反，儿童更多地是依据他实际上的学业成绩及其他行为结果产生自我认知与评价。
注释：
〔1〕〔7〕〔8〕〔10 〕[美]莫里斯·罗森堡等：《社会学观点的社会心理学手册》，南开大学出版社，1992年版，第191、62、8—18、614—615页。
〔2〕[美]K·杜加克斯等：《八十年代社会心理学》，生活·读书·新知三联书店，1988年版，第355—358页。
〔3〕[美]克特·W·巴克：《社会心理学》，南开大学出版社，1986年版，第59页。
〔4〕[美]B·S·布卢姆等：《教育评价》， 华东师范大学出版社，1987年版，第71页。
〔5〕[美]E·P·霍兰德：《社会心理学的原理和方法》， 广东高等教育出版社，1988年版，第26—27页。
〔6〕a.[美]T·M·索里等：《教育心理学》， 人民教育出版社，1982年版，第69页。
b.张大钧：《教育心理学教程》，四川民族出版社，1992 年版，第361—362页。
〔9 〕蒋罡：《论自我与自我意识的关系》， 《社会心理学》， 1991年第2期。