古汉语评介_文言特殊句式论文

古汉语评介_文言特殊句式论文

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一、树立历史的观念

古代汉语和现代汉语,既有区别又有联系。我们强调要树立历史的观念,一方面是说要注意古今的区别,另一面是说要注意古今的联系。看不到差异,就会“以今例古”,弄出错误;看不到联系,就会割断历史,失去许多“解文”的依据。此外,读文言文还会遇到古人的观念问题,缺乏历史的眼光,也就难以正确理解和评价。

看不到差异,可能会把文言文的“词形”弄错。比如,1991年的文言试题中有一句说:“衣服饮食,与东宫相准”。用“现代”的眼光看,“衣服饮食”是两个词,可在古代是四个词:衣,指穿的;服,指器物,指用的;饮,指喝的;食,指吃的。词形看错了,对语意的理解自然不可能准确。1995年的试题中有这样一句:“妻子奈何独擅其利,以为富贵哉!”“妻子”、“以为”,现在都是一个词,而在这段话中都是短语:“妻子”就是“妻和子”,“以为”就是“以之为”。“富贵”一词也需注意,在这里并不是“富和贵”、“又富又贵”的意思,它是一个偏义复词,意在“富”而不取“贵”,因为“独擅其利”并不能提高地位,而只能使生活变得阔绰。1989年的试题中有一句是:“从是观之,地形险阻,奚足以霸王矣!”这里的“足以”、“霸王”,用现代的眼光看自然都是一个词,可实际上各是两个词,“足以”是“足/以之”的省略,“霸王”是动词,是“称王称霸”的意思,看成一个词还是看成两个词,意思相差很远。还有通假字。缺乏历史观念,没有“通假”意识,就感觉不到,发现不了,自然也就不会去想,去查,包括语文教材的注解上都有这样的错误。比如,“单于召会武官属,前以降及物故,凡随武还者九人”(《苏武》),教材注“前”为“以前”,句解为“以前因投降匈奴和死去的……”这连语法都不通。其实,“前”是“翦”的通假字,是“除去”的意思。这就是以今例古的错误。1996年的试题中也出现了通假字:“守大怒,盛威临永,永不为动,则缪为好言荐之朝。”这里的“缪”就是“谬”的通假字,意为“假意地”。看不出这个通假字,对文意的理解就会“隔一层”;如果以此为测试点,那就更容易失分。

看不到古今差异,也会直接把词义弄错,特别是古今同形词。1991年“三南”的试题中有一句:“诸侯或连数郡,非古之制,可稍削之。”这里的“或”易误为“或、然”之“或”,“连”易误为“连接”之“连”,而“稍”更易误为“稍稍、稍微”之“稍”。这是读文言文最易陷入的误区。除了知识的问题之外,“观念”起了很大的作用。《辞海》的编者们该是很博学的了,但也难免犯这样的错误。比如“睡”这个词,《辞海》举《史记·商君列传》中“孝公既见卫鞅,语事良久,孝公时时睡,弗听”一句为例,解释为“睡觉”。这也是一个以今例古的例子。说“睡觉”,在秦汉时一般用“寝”;“睡”则是“打瞌睡”的意思。

缺乏历史观念,对文中有特殊意味的地方就可能视而不见,或者理解错误。典型的例子有《鸿门宴》中对坐次的记述。没有历史观念的人可能一带而过,甚至会怪讶司马迁太罗唆。但以历史的眼光看,这些记述决不是多余的,而是具体地表现出项羽的骄横和政治上的幼稚,也可以看出刘邦的隐忍之功。1992年的文言试题中说陈寿“遭父丧,有疾,使婢丸药,客往见之,乡党以为贬议”,这一句话,如果不从封建伦理道德的角度去看,恐怕就不大好理解。1994年讲何子平的孝道,1995年讲郑善果之母的训子之道,都涉及到古人的观念问题,都需要一点“历史的眼光”。

古今词义有很大差异,忽略这一点就会犯错误;但现代汉语毕竟是从古汉语发展而来,不善于利用它们之间的继承关系也是愚蠢的。古汉语一个单音词的几种意义,往往分别包含在由它组成的现代汉语的几个双音词中。如“书——书信、书写、书籍”,“疏——稀疏、疏远、疏通、奏疏、注疏”,等等。我们就可以运用这种联系来推断文言词义。比如《桃花源记》中有一句说:“南阳刘子骥,高尚士也。闻之,欣然规往,未果,寻病终。”要解释其中的“规”字,就可以先联想含“规”的词语:规矩、规则、规劝、规划……然后分别“代入”“规”的位置,“规划”一词可以讲通,这就是正解。另外,有不少文言词义保留在成语之中,而成语又是现代汉语词汇的重要组成部分,这也是一种古今联系,也可以而且应该利用。如“负”字,它的一些意义可见于下列成语:负(以背载物)荆请罪、负(倚、恃)隅顽抗、忘恩负(背弃、违背)义、素负(享有)盛名、负(亏欠)债累累,等等。用已经掌握的成语与文中的词语相比照,可以更快地找到解词的根据。我们试用这种方法来解1995年高考的第12题。这个题共考查4个实词。“A、若行事不允,或妄瞋怒。允:公平。”现代汉语中有“允当、公允、平允”诸词,都可分别“代入”,可见把“允”讲成“公平”是可以的。“B、在官清恪未尝问私。恪:谨慎而恭敬。”现在常用的有“恪守、恪遵”,都是偏正结构的合成词,可以提供一点解“恪”的根据;如果知道“恪慎”一词,那就更好,可以断定把“恪”解为“谨慎而恭敬”是可以的。“C、吾亦望汝副其此心。副:符合。”如果想到“名副其实、名不副实”这两个成语,肯定有助于判断“副:符合”是正确的。“D、岂汝身致之邪?致:导致。”含有“致”的双音词很多,如“精致、景致、引致、招致”等。名词、形容词显然无法“代入”;就动词看,代入“导致”一词也是不通的。“导致”是“引起”的意思,而且一般指引起坏的结果。代入“招致”、“致使”等动词也不通。由此我们可以判断,“致”在此处的意义,在现代汉语中大概没有保留下来。实际上“致”在这里应该解做“求得”、“得到”。四个词有三个可以利用古今词义的联系进行思考,说明这种联系的普遍性。

“历史观念”作为一种观念,它的形成需要以知识为基础,也需要在实践中不断地体会、强化。这是复习、应考中不可忽视的一环。

二、掌握系统的知识

1.掌握一定数量的实词。这主要是指古汉语常用而现代汉语不用(或不单用)和古今都用但有联系又有差别的实词。前者如“恪”,后者如“致”。数量以多少为宜?人教社版高中语文教材列出360个,似乎还少了一点,笔者以为不能少于500个。当然,这个词目的确定是很费斟酌的。可以参考商务印书馆的《古汉语常用字字典》和饶杰腾主编、北京师院出版的《中学文言常用词词典》。

2.了解文言实词的特点。这些特点包括单音性——单音词占大多数,双音词主要是联绵词、叠音词、象声词、偏义复词以及外来词,为数不多;多义性——这和现代汉语的一词多义原则上是一样的,但现代汉语用几个不同的词来表达的意义,在古汉语中可以用一个词;近义性——在现代汉语中有些不太区分的概念,古汉语中可能区分得很细,形成一系列近义词,如关于“看”的动词有20多个,关于“马”的名词也在20个以上;活用性——可以按照习惯临时改变语法功能,用做其他词类,名词可用做副词、动词,动词、形容词又可用做名词,又有“使动”、“意动”等特殊的动宾处置关系;通假性——用语音相同、相近的字代替本字,这在今天看来类似于写错别字,但在古人是一种习惯。了解这些特点,认识这些规律,是读懂文言文的重要条件。

3.了解常用虚词的用法。人教版高中语文教材有四篇知识短文专讲文言虚词,共列32个,这是应掌握的。虚词数量相对要少,但用法复杂,一要分清各自的特点和细微区别,二要记住其本意义和主要用法,三要清理虚词的类别和各自的系统。

4.掌握常见的习惯说法。习惯说法是相对稳定语句格式,掌握这些格式对阅读文言文是很必要的,如“不亦……乎”,“若(奈、如)……何”,“何……之有”,“唯……是……”,“何(奚)……为”,“以……为……”,“何……之……”,等。还有常用的短语,如:不啻,无虑,得无,而已,尔来,非徒,且夫,是故,是以,何其,有间,无乃,岂特,殊不,庶几,有以,无庸,自非,等等。这要靠平时积累,也要靠复习时加以系统总结。

5.了解文言句式的特点。主要是判断句、倒装句、省略句,还有各种复句,特别是假设句、选择句、因果句等,所用关联词语复杂,和现代汉语差别又大,要着重复习。单是表假设关系的连词就有几十个之多,如“如、若、苟、使、即、第、令、假、以、借、其、竟、诚、果、向”等;这些单音词又常常组成双音结构:如若,若使,假令,借令,设使,如其,向令,竟使,等等。尽管有如此众多的关联词语。古人还是常常用“意合法”,这就使得复句关系更为复杂。文言文读不懂,或理解有误,常常跟把复句关系弄错有关,而高考中从复句关系的角度设题就成了“热点”之一。

6.掌握断句、标点和语译的原则和方法。断句的基础是理解,同时也有一些可资凭借的语言标志,如发语词,句末语助词,常见的关联词,习惯句式,排比句,对偶句,等等。能够断句,然后可以标点。这又与标点符号的用法有关。语译,一般以直译为主,意译为辅,标准就是“信、达、雅”三个字。在具体做法上要注意:专用词语留而不译,省略成分适需而补,古今不同换成现代,冗余成分可以删除。近些年高考中文言文都用选择题,翻译能力似乎不重要了。其实不然。因为达到“语译”才可算是达到真正的理解;高考题语译正误的判断,也是从另一角度对语译水平的考查。所以,在复习中做一点语译的练习还是必要的。

7.掌握主要的文言修辞手段。文言修辞,与现代汉语有不同之处,要特别留意。如:比喻,特别是不用比喻词的“名词句”,像“浮云游子意,落日故人情”、“鼎铛玉石”、“米珠薪桂”之类;借代,像“奉洒扫”、“承袭茅土”、“觞豆之费”之类;互文,像“不以物喜,不以己悲”之类;合叙,即“并提”,像“自非亭午夜分,不见曦月”之类;委婉,像“方与将军会猎于吴”、“三年,将拜君赐”之类。

8.了解必要的古代文化常识。这一项内容非常驳杂,既不能漫无边际地去“捞”,又不可把视野搞得太窄。依据教材和读一般浅易文言文的需要,应该注意如下的一些内容:历法时节,历史地理,职官科举,名号称谓,礼俗名物,人物典故,等。可以以此为纲目,以教材涉及的内容为基础,参考有关资料,加以整理。

三、训练科学的思路

1.利用汉字形、音、义的联系。汉字本是表意性质的,从字形可以推知字义。虽历经演变,这表意的功能毕竟没有完全丧失,这就是理解词义的已知条件之一。比如《鸿门宴》中写樊哙闯入军帐,得彘肩,“覆其盾于地,加彘肩上,拔剑切而啖之”。在此之前,或许没有学过“啖”字,但它从“口”“炎”声,意义上与“口”有关,再联系“彘肩”、“切”等因素,是不难“猜”出“吃”的意思的。又如《谭嗣同》一文说谭“至七月,乃扶病入觐,奏对称旨”。“觐”字较生辟,但从这个字的构成成分大体可以“猜”出与“见”有关,加上其他语境因素,可判断这是去“见皇上”。

2.利用文言句法的特点。文言中排比句、对偶句、并列结构多,这是可供利用的条件。在这样的句子、结构中,位置对称的词语一般词性相同而意义相同相近或相反相对,这样,就可以由已知的词性、词义推知未知的词性、词义。“急湍甚箭,猛浪若奔”,“奔”与“箭”相对,可判断它是名词,意为“奔马”。“无苗时采则实而沉,有苗时采则虚而浮”,“实”与“虚”相对,意为“充实饱满”,而“浮”与“沉”相对,意为“分量轻”。也可以据此推断省略成分。“一鼓作气,再〔〕而衰〔〕,三〔〕而竭〔〕。”根据排句的特点,空白处的省略成分可以一目了然。

3.利用篇章语境的脉络。这是最重要的阅读理解的依据。推断词义要靠它。1993年(3+2)试题中有“子访得之”一句,试题问“访”字的意思(列四个选项:A、咨询,B、探望,C、寻求,D、访问)。故事的脉络是:李衡临死时,告诉儿子“吾州里有千头木奴”;李衡死后,他的妻子猜测“此当是种柑橘也”,他们的儿子接下来的活动自然是“找”这“木奴——柑橘”。所以判断“访”为“寻求”是很容易的事。1996年让考生判断“贾祸”的意思。如果考生心中有“直言贾祸”一个成语,这自然不成问题。而凭借文章脉络判断,也不太难。前文写的是郭永“直言抗上”,这里写有人劝他“毋以此贾祸”,而他的回答又是“吾知行吾志而已,遑恤其它”,所以这个“贾祸”只能是“招致祸灾”,而不可能是“消除灾祸”。1986年有一句是“宣王与亮对渭而陈”,试题要求解释“陈”字(选项为:陈列,阵地,阵容,列阵)。文章脉络是:诸葛亮“次渭滨”,宣王(司马懿)与之隔河相对,“亮数挑战,懿不出”。“陈列”与战阵无关。“阵地”、“阵容”是名词,而“对渭而陈”的“陈”应是动词(这也是利用文言句法特点来判断的),所以只能选“列阵”。这就解决了一个通假字的问题。

省略成分的推断也要靠语境脉络。1994年文言阅读材料说何子平“月俸得白米,辄货市粟麦”,试题让解释“货市”(选项是:A、都是卖出,B、都是买入,C、买入、卖出,D、卖出、买入)。故事讲的是何子平“事母至孝”的事。人问他“货市”之举“所利无几,何足为烦”,他就解释说“母亲连糙米都不能经常吃到,所以自己不忍心吃白米”。这就可以看清楚:他月俸得的是“白米”而不忍吃,要吃的是“粟麦”;通过“货市”又可得微利。由此可以明白,“货市”是两个动作,中间有省略,说全了应是“货之而市粟麦”;他要卖了月俸的“白米”而买进较为便宜的“粟麦”。这样,再把握答案就容易了。至于代词的所指及单复数,就更离不开语境脉络了。

4.利用文章诸因互解的关系。文章中的诸种因素存在着一种互相制约、互相阐释的关系,这是文章本身的规律,也是读者解文的一种依据。且以1995年高考的一段文言文为例。文中说“每善果出听事,母恒坐胡床,于障后察之”。“听事”怎么讲?中学课本里并没出现过。但这一段文章本身却不止一处提供了索解的条件。前文说郑善果之母“通晓治方”,后文说“剖断合理”,“堕于公政”,这里除了脉络的因素外,“治方”、“剖断”、“公政”诸语其实都在解释着“听事”:治事,处理政事。再比如“承袭茅土”一语,后面接着就有“位至方伯”的说法,再往后,又有“儿封侯开国”的话,把这些因素联系起来,再看试题给的解释(“指承袭公侯的爵位”),得出正确的结论该不是难事。再看1994年的试题。“尊老在东,不办常得生米,何心独飨白粲。”“白粲”即“白米”,这“白米”一语上文已经出现了:“月俸得白米……”命题者还怕考生不懂,文后特地加注,未免蛇足。文中又有“希禄本在养亲”一句,这“亲”系指何人?上文已说得清楚:“县禄唯以养母一身”,“养亲”就是“养母”,“亲”这里就是“母”。1996年试题中有“以资觞豆之费”的说法,这该是比较陌生的,但上文已有“每宴飨费千金”一句,这“觞豆之费”也就不那么陌生了。如果再加上一点文化常识,知道“觞”即酒杯,“豆”是一种食器,理解起来也就不很困难了。这都是利用“诸因互解”的思路。

除了“以文解文”的基本思路,还应训练“以事解文”、“以理解文”的能力。“事”,指有关的事实背景。有时,注解中给出一些,有时则全靠读者自己平时的积累。1991年文言试题中有一句说“识者多有叔段、州吁之讥”,如果不明白“叔段”、“州吁”是怎么回事,这一句话就弄不懂。命题者给了注解,并在注解的基础上出了一道题:“对于琅琊王,‘识者多有叔段、州吁之讥’,原因是(什么)。”这就是在考查学生“以事解文”的能力。1986年的文言试题给出两段材料,内容大体一致而文字不同,命题者拟出三道题要求学生比较而“互解”。利用相关的文章“互解”,也是“以事解文”的一种方式。古书中有一句话说,“玉人献璞而楚王诛之。”这个“诛”该怎么讲?讲成“杀”是不行的,因为卞和献璞只是被砍去了双脚,事实上不曾被杀。所以“诛”只能讲成“惩罚”。这也是“以事解文”的典型例子。

还有“以理解文”。一个词该取什么意项,一个句子该怎么翻译,等等,不仅要依据语境脉络诸因素,还要经常考虑到一个情理、事理的因素。比如1994年“以给供养”一句中的“给”,到底讲成“给以”还是“使……丰足”?就一般的意义上说,两种讲法似乎都可通。但从情理上一分析,就只能取“使……丰足”的意思。因为,何子平做为退职官吏,一般地“给以供养”是不会有什么困难的,用不着“竭身运力”。之所以要“竭身运力”,正是不满足于一般的供养,而要“使之丰足”。再比如“扶持私庭”的讲法,是“在家奉养母亲”,还是“扶助母亲理家”?这里固然有词义本身的规定性,但仅从情理上看,也不能讲成“扶助母亲理家”。因为这“理家”的重任还在母亲,而母亲已年近八十,如果真这样,何子平何孝之有!再看1996年的试题,其中涉及“事理”的地方决不止一处。比如,把“永械致之府,府为并它县追还”译为“郭永持兵器把他们押送到府,府中因此把郭永连同其它知县全都召回”,就明显违背事理。郭永,一县之长,怎么会亲“持兵器”押送“警盗”呢?整段文字都在讲郭永,并未涉及其它知县;郭永“械致”的是“警盗”,“府中”为什么要把各知县“全都召回”呢?理由何在?目的何在?这些,都于理不通,所以仅从这个角度就可判定它是错的。在考查对文意的综合理解时,命题者拟了这样一个选项:“郭永屡次援引法令节制丹州长官,因而受到威胁,但郭永胸怀宽广,顾全大局,反而为他说好话,向朝廷作了推荐。”抛开词句本身的规定性,还单从事理上说,这样讲也是不通的。郭永仅是一名司法参军,是“守”的部下,说“部下”向上级“反映”自己上司的情况或许不错,但说向朝廷“推荐”自己的上司就完全背离了事理。从上面的例子也可以看出,命题者为选择题设置“干扰项”,其方法之一就是在“事理”上做文章。

四、认真学好教材

前面我们已经提到要从教材出发、要以教材为基础的问题,这一点很重要。抛开教材,另搞一套,费时费力,效果也不一定好。现在实行“一纲多本”,高考命题不与教材直接挂钩,因而有人对“本”的作用产生怀疑。其实是“离本不离纲”,而“本”总要体现“纲”的需求。近年高考文言文全都选自课外,而实际上又差不多都可以从课文中找到根据。

1995年的试题直接考查了6个实词。“允”、“副”比较一般。“恪”有一点难度,而初中教材《制台见洋人》中却见过它:“一直是恪遵功令,写的是小字。”“致”做“取得、得到”讲,现代汉语中没保留这个意项,而古文中是常用义项,中学语文课本中也见过:“家贫,无从致书以观。”(《送东阳马生序》)“勤”做“辛苦”讲,教材出现过多次:“昼夜勤作息”(《孔雀东南飞》),“勤而无所,心有悖心”(《崤之战》),等等;“勤”做“勤恳努力”讲,教材也见过:“盖余之勤且艰若此”(《送东阳马生序》),“皇上欲开懋勤殿设顾问官”(《谭嗣同》),“然自执政以来,忧勤国事”(《海瑞传》)。“徇”做“从,曲从”讲,在现代汉语中仍然保留住,如“徇私情”,“以身徇国”,就是“以身从国”,“一切都服从国家利益的需要”;“徇”通“殉”教材中没出现过,而“殉”的本字是见过的:“吾誓与城为殉”(《梅花岭记》)。再看知识性词语的题目。“奉洒扫”,“奉”有“承受、接受”之意,《出师表》“奉命于危难之间”的“奉”就是这个意思;而“洒扫”一词在《林黛玉进贾府》一文中见过:“另有五六个洒扫房屋来往使用的小丫鬟。”“先君”一词,教材也出现过:“先君子尝言”(《左忠毅公逸事》);而且“先”的这个用法,教材中出现过不止一次:“思厥先祖父”(《六国论》),“姬,先太母婢也”(《项脊轩志》)。“承袭茅土”的仪式,在《土地》一文中提到过,课文还加了注解。只有“夜分”,在现在的教材中不曾见过。

教材的价值不仅仅在于它是积累词语和各种必要知识的根据,它也是培养语感、训练思维的凭借。语感,是对语言的一种直接感受能力。我们在读书的时候,凭借的常常是语感,而不是明确的理性思维,语感强的人,用不着做什么语法分析、逻辑推断,而能“直觉”地把握语意,体味情调,分出正误以至优劣。所以,培养语感是提高阅读能力的重要一环;而语感的形成,又只能靠阅读的实践,特别要靠精读的实践。我们强调学好教材,就包括着要“读”好教材,要诵读,熟读,好的篇章要能背诵。前面我们还专门提出要“训练科学的思路”,这思路的训练也是要靠学习教材来进行的。

下面举出《屈原列传》(见高中语文第六册)中开头的两小段,具体说说如何积累知识,如何训练思路,同时也涉及“历史观念”的形成,语感的积淀。

屈原者,名平,楚之同姓也。为楚王左徒。博闻强志,明于治乱,娴于辞令。入则与王图议国事,以出号令;出则接遇宾客,应对诸侯。王甚任之。

上官大夫与之同列,争宠而心害其能。怀王使屈原造为宪令,屈平属草稿未定,上官大夫见而欲夺之,屈平不与。因谗之曰:“王使屈平为令,众莫不知。每一令出,平伐其功,曰,以为‘非我莫能为’也。”王怒而疏屈平。

读第一句就要注意到,“屈原者,名平”,“原”是什么?是他的“字”。而且,“平的地面”为“原”,由此看出古人“名”与“字”在意义上的某种联系。“楚之同姓也”,很容易误解成楚王也姓“屈”。注解说“屈、景、昭氏都是楚国的王族同姓”,这是注而未明。但我们可以意会到“屈”是“氏”,而不是“姓”,楚国王族姓“芈”。先秦时期,“姓”是氏族(或“部落”)的标记,它标志一个人由哪个氏族出生,故称为“生”,又由于在母系社会知母不知父,所以加“女”字边,写作“姓”。而“氏”是家族的标记,以什么为“氏”就有不同的办法,“屈”就是以封地名为“氏”。后世说的“姓”一般就是先秦所说“氏”。这是知识,也是一种历史观念。这两段中,有些词要格外注意,如“害”(嫉妒)、“属”(zhǔ,写作)、“伐”(自夸)等。还有“接遇”、“造为”、“宪令”都是同义、近义词连用,两个因素可以“互解”。

这两段文字中有两个地方都容易以今例古,囫囵过去或者弄错。一是“出”与“入”,这两个字太熟悉了,谁都不会感到理解上有困难。其实这里有误区。这不是一般“进入”、“走出”的意思。古文中“出”、“入”相对,一般指国内、国外,或家内、家外。“入则无法家拂士,出则无敌国外患者,国恒亡”。(《孟子》)“弟子入则孝,出则悌。”(《论语》)这都是明证。本文中实际是说屈原“在国内”和“在国外”内政、外交两方面的活动。这正是“王甚任之”之“甚”的具体表现。再一处是“夺”跟“与”。课本注“夺”为“夺取”、“与”为“给”,粗粗一看也通了。但揆情度理,就感到有问题:起草宪令是国王交给屈原的任务,上官大夫“夺取”它干什么?这不是过于莽撞而毫无意义的举动吗?其实,在文言文中,“夺”和“与”都还有另外的常用义:“夺”即“削除”,“与”即“赞成”。屈原写的宪令是“未定”之草稿,上官大夫看了之后觉得有的条文与己意不合(或许是故意挑衅),要求“削除”,屈原“不赞成”,于是上官“谗之”。这才合乎人情,顺乎事理。当然,这里又有一个观念问题:没有历史观念,习惯于以今例古,就不会“发现”问题,当然也就无从解决问题。

如果这样阅读,教材所发挥的作用就大了。

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