童年中期儿童受欺负地位稳定性与社会能力的关系，本文主要内容关键词为：稳定性论文,童年论文,地位论文,能力论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918（2009）02-0021-27中图分类号：B844.1文献标识码：A
1 问题提出
受欺负的定义有多种，其中比较有代表性的、也得到众多研究者认可的是Olweus的定义：当一个儿童长时间或反复接受来自一个或几个同伴的负面行为时，这个儿童就是在受欺负[1]。在学校里经常受欺负对儿童会产生严重的短期或长期影响，如抑郁、焦虑、情感调控不良、社交退缩、丧失自尊、孤独、学业成绩不良、没有朋友、逃学等，更为严重的甚至会导致儿童自杀[2]。
对大多数孩子而言，受欺负是成长过程中不可避免的一种体验。特别在年幼儿童中，被欺负的现象更为常见。随着儿童年龄的增长，被欺负的现象随之减少。为什么受欺负的发生会随年龄减少？有研究者[3]认为，年幼儿童缺乏社会技能和应对策略来对付攻击性的同伴，随着他们年龄和经验的增长，社会能力强的儿童将不易受到进一步的攻击，只有那些社会能力较差者长期处于受欺负地位。比如，Kochenderfer和Ladd[4]在对幼儿园儿童的研究中发现，20.5％的儿童在秋季开学时被认定为受欺负者，但只有8.5％的儿童3～4个月以后仍然被认定为受欺负者。由此看来，儿童的社会能力是受欺负稳定性的重要决定因素。
同伴关系是考察儿童社会能力的基础，可以分为四个层次，即个体特征水平、人际互动水平、双向关系水平和群体水平。儿童的社会能力（主要指在同伴关系中的社会能力）应该是儿童在以上四个水平上都表现出的效力和成功[5]。
在个体水平，消极的自我知觉与受欺负的关系受到比较多的关注。消极的自我知觉或低自尊导致儿童以服从或不卷入的方式进行同伴交往，妨碍正常关系的发展，更容易导致受欺负；另一方面，不良的同伴交往又妨碍儿童自我知觉的发展[6][7]。在人际互动水平，儿童所表现出的行为特征与受欺负的关系得到的关注最多。研究表明，退缩与攻击是与受欺负关系最为密切的两种行为模式，那些表现出退缩和攻击行为倾向的儿童，往往更容易成为受欺负的对象[8]。另外，受欺负儿童的同伴关系在双向水平（朋友和敌人）和群体水平上（同伴接纳、拒绝）都处于不利地位。儿童拥有的朋友数量与其受欺负呈负相关，没有建立朋友关系的儿童比那些有一个互选朋友的儿童更多地受到欺负[9]。许多研究表明，受欺负儿童大多被同伴拒绝，这一结果在不同年龄、种族、国家的样本中都得到了证实[10][11]。
综观国内外关于受欺负的研究，关注受欺负者人格特征、社会行为的研究比较多见，关于朋友数。量、友谊质量以及同伴接纳、同伴拒绝等与受欺负的关系也有报道，但以往研究大都只选取了社会能力中的一个或两个水平，且研究目的一般并不是儿童的社会能力，只是在研究其他问题（如人格特征、社会性行为、学校适应）中体现了儿童的社会能力。
本研究拟采用纵向设计，从发展的角度综合考察受欺负与不同水平上的社会能力的关系，包括群体水平的社会能力指标（同伴接纳与同伴拒绝）、双向关系水平的社会能力指标（互选朋友数量）、人际互动水平的社会能力指标（攻击行为、退缩行为）、个体特征水平的社会能力指标（社交自我知觉、孤独感）。
2 研究方法
2.1 被试
选取武汉市一所小学的二、三、四、五年级各两个班，共8个班522人，各年级的人数分别为129、134、131、128，其中男生280人，女生242人。被试平均年龄为10.53岁。数据收集时间为：2003年6月（T1）、2004年6月（T2）。
2.2 施测程序与研究工具
主试为经过培训的心理学专业研究生，以班级为单位进行团体施测，所有问卷当场收回。第一次、第二次使用的测量量表与施测方法相同。
2.2.1 同伴提名
积极提名与消极提名：采用限定提名法，集体施测。先让每个被试看一遍全班同学的名单。然后请被试分别选出“你最喜欢的3个同学”和“你最不喜欢的3个同学”。将每个学生所获得的最喜欢和最不喜欢的提名数分别在班级内标准化，计算同伴积极提名和消极提名分数。
朋友提名：采用非限定提名法，计算每个学生提名的朋友数，由此得到互选朋友数，并计算互选朋友的平均数和标准差，在班级内标准化。
2.2.2 儿童自我知觉量表
PCSC量表（The Perceived Competence Scale for Children）是Harter 1982年编制的儿童自我知觉问卷，包含四个维度：社交自我知觉、认知自我知觉、运动技能自我知觉和一般自我知觉，本研究只选用社交自我知觉这一维度，共6个项目。该量表为四点量表，施测时给被试同时呈现两个描述性的句子（如：一些孩子觉得交朋友很困难vs另外一些孩子觉得交朋友很容易），要求被试先确定他／她更符合哪一句的描述，然后确定他／她符合的程度，分别记为1～4分。计算该维度所有项目总分的平均分，得到儿童的社交自我知觉分，得分越高，表明儿童的社交自我知觉越积极。Cronbach's α为0.780，以往的研究表明[12]该测验具有较高的结构效度。
2.2.3 儿童孤独量表
采用Asher等人1984年编制的儿童孤独量表，量表包括16个孤独项目（10条指向孤独，6条指向非孤独）和8个关于个人爱好的插入项目（为使被试在回答时放松一些），因子分析表明，插入项目与16个孤独条目无关。该量表采用五点记分的方法，要求被试按照自己的实际情况作答，如“我觉得在学校里被忽视了”等。计算16个项目的平均分（反向记分的题目先要进行转换），得到儿童的孤独感得分，得分越高，表示孤独感体验越强，Cronbach's α为0.939。同时，该量表也得到了国内外学者的广泛运用和验证[13，14]，受到研究者的一致认可，表明该测量具有较高的内容效度。
2.2.4 班级戏剧问卷
应用Masten等人1985年编制的“班级戏剧”量表对儿童的社会行为进行测量。测试时，首先发给每个儿童一本小册子，其中包括描述各种行为的37个“角色”（如“某个人是个好领导”）以及全班同学的名单，当主试读完有关一个“角色”的描述后，每个儿童都在自己的小册子上选取一个或几个最能扮演这一“角色”的人并打勾。每个儿童被同学提名的次数就是他／她在各个项目上的得分，本研究选取其中三个维度：退缩行为、攻击行为和受欺负，其内部一致性效度分别为0.96、0.94、0.90。以往的结果表明，社会行为测量的六维度模型具有较高的结构效度[12，13]。
2.3 数据处理
全部测量结果由Filemaker 4.0录入整理，采用SPSS14.0软件对本实验的数据进行录入及统计处理。
3 结果
3.1 儿童受欺负地位的稳定性
为了探讨受欺负与儿童社会能力之间潜在的关系，需要根据受欺负的发生时间和持续时间对受欺负儿童进行分类。参照Browning等[2]人研究采用的标准对儿童进行分类。具体方法为：时间一和时间二的受欺负分数（Z分）均超过0者为稳定受欺组（YY组）；时间一的受欺负分数大于0，时间二的受欺负分数小于0者为停止受欺组（YN组）；时间一的受欺负分数小于0，时间二的受欺负分数大于0者为变得受欺组（NY组）；时间一和时间二的受欺负分数均小于0者为从不受欺组（NN组）。按照这种分类方法，YY、YN、NY、NN组的儿童分别为：34人（6.6％）、125人（23.9％）、93人（17.8％）、270人（51.6％）。对4个组内男女儿童人数进行
检验，发现性别差异不显著。见表1。
3.2 受欺负组别、测量时间在社会能力变量上的方差分析
首先，将测量时间和受欺负组别作为自变量，进行2（测量时间）×4（受欺负组别）重复测量MANOVA分析。结果表明，受欺负组别的主效应显著（
＝6.45，p＜0.01），受欺负组别与测量时间之间交互效应显著（＝5.56，p＜0.01）。
3.2.1 个体水平的社会能力
以孤独感为因变量，进行4（受欺负组别）×2（测量时间）的重复测量univariate方差分析，并进行Scheffe（p＝0.05）多重比较。结果表明，受欺负组别与测量时间的交互效应显著（
＝3.44，p＜0.05）。进一步简单效应分析发现，在第一年里，4个组之间孤独感差异均不显著；到了第二年，稳定受欺组儿童的孤独感显著高于从不受欺负组的儿童。以社交自我知觉为因变量，进行4（受欺负组别）×2（测量时间）的重复测量univariate方差分析，并进行Scheffe（p＝0.05）多重比较。发现在第一年里，稳定受欺负组儿童的社交自我知觉显著低于2个不受欺负组，到了第2年，稳定受欺负组的社交自我知觉显著低于其他3个组。
3.2.2 互动水平的社会能力
分别以攻击行为和退缩行为为因变量进行4（受欺负组别）×2（测量时间）的重复测量univariate方差分析，并进行Scheffe（p＝0.05）多重比较。结果表明，受欺负组别与测量时间在攻击行为和退缩行为上的交互效应均显著（攻击行为＝30.66，p＜0.001；退缩行为＝13.50，p＜0.001）。进一步简单效应分析发现，在第一年里，稳定受欺负组儿童的攻击行为显著高于2个不受欺负组；到了第二年，稳定受欺组儿童的攻击行为显著高于其他3个组的儿童，其他3个组之间差异不显著。在退缩行为方面，第一年里稳定受欺负组显著高于其他3个组，一年以后，变得受欺负组与稳定受欺负组的退缩行为显著高于2个不受欺负组。
3.2.3 双向水平的社会能力
同样，以互选朋友为因变量进行4（受欺负组别）×2（测量时间）的重复测量univariate方差分析，并进行Scheffe（p＝0.05）多重比较。结果表明，受欺负组别与测量时间的交互效应显著（＝6.97，p＜0.001）。进一步简单效应分析发现，在第一年里，2个受欺负组儿童（YY和YN组）的互选朋友数相当，显著少于2个不受欺负组（NY和NN组）；第二年，同样是2个受欺负组儿童（YY和NY组）的互选朋友数相当，显著少于2个不受欺负组（YN和NN组）。
3.2.4 群体水平的社会能力
以积极提名为因变量进行4（受欺负组别）×2（测量时间）的重复测量univariate方差分析，并进行Scheffe（p＝0.05）多重比较。结果表明，受欺负组别与测量时间的交互效应显著（＝4.81，p＜0.005）。进一步简单效应分析发现，在时间一所有4个组的儿童无显著差异；在时间二，稳定受欺组儿童接受的积极提名显著少于其它3个组。
以消极提名为因变量进行4（受欺负组别）×2（测量时间）的重复测量univariate方差分析，并进行Scheffe（p＝0.05）多重比较。结果发现，受欺负组别的主效应显著（＝41.63，p＜0.001）。在两个时间点上，稳定受欺负组儿童接受的消极提名都显著高于其他3个组，而其他3个组之间差异不显著。
3.3 鉴别分析（Discriminant analysis）
通过以上分析可以看出，在一年的间隔期内，许多儿童受欺负地位发生了变化，有些儿童继续受欺负，有些儿童停止了受欺负。为了考察这些社会能力测量指标对受欺负地位稳定性的相对重要性，将所有的社会能力测量指标作为预测变量，对第一个时间点上的两个受欺负组（稳定受欺负组和停止受欺负组，n＝156）进行了鉴别分析。
鉴别分析结果具有统计学上的显著性，Wilk'sLambda（7）＝0.80，p＝0.00，各社会能力测量指标的标准化鉴别系数从大到小依次为：同伴拒绝、退缩行为、社交自我知觉、攻击行为、同伴接纳、孤独感和互选朋友，其中同伴拒绝、退缩行为进入最后的鉴别功能分析。两次测量均为受欺负者（稳定受欺负者）的分组矩心为0.47，第一次测量为受欺负者，第二次为不受欺负者（停止受欺负者）的分组矩心为－0.51。总的说来，对68％的儿童可以做正确的区分，其中62％的稳定受欺负儿童和74％的停止受欺负组儿童可以被正确地归类。
4 讨论
4.1 小学儿童受欺负的稳定性
本研究的结果表明，在间隔一年的时间里，约6.6％的儿童受欺负分数保持在平均数以上，41.7％的儿童有时被同伴认为是受欺负者，有时被认为是非受欺负者。这与以往的研究结论比较一致。研究者在对小学儿童的研究中发现[15]，连续两年被评定为受欺负者的儿童占7.4％。Boulton[16]在一个对学前儿童为期5年的纵向研究中发现，60％的儿童有过受欺负经历，但受欺负现象并不稳定，只有4％的儿童在三个时间点上被评定为受欺负儿童。有研究者认为[17]，年幼儿童在评价同伴时大多关注其最近的行为，年长儿童更关注其一贯的行为或名声。本研究的结论来自小学样本，在这一年龄阶段，儿童一般根据个体表现在外的行为评价同伴和自己。因此，受欺负在小学儿童中十分常见，但并不是一种很稳定的现象，对大多数儿童来说，受欺负只是一种短暂的经历。
4.2 受欺负地位稳定性与儿童社会能力的关系
4.2.1 受欺负稳定性与个体水平的社会能力
最初，4个组儿童的孤独感没有明显的差异，一年以后，稳定受欺负组的孤独感显著高于从不受欺负组，2个不稳定受欺负组儿童的孤独感没有显著差异。这表明，孤独感并不是与受欺负地位变化同步的，这与Kochenderfer和Ladd等[4]的研究结论比较一致。他们发现，受欺负的增加与孤独感增加相联系，但是受欺负的减少并不意味着孤独感也会减少。这些研究者认为，受欺负对儿童心理的影响比较适合于生活事件模型，也就是说，受欺负本身就可以引发心理适应不良，随着受欺负经历的增加，问题就会越来越严重。
在社交自我知觉方面，稳定受欺负组在第一次测量时显著低于2个不受欺负组，第二次测量时显著低于其他3个组。与以往关于社交自我知觉的研究结论比较一致，研究表明，消极的自我知觉常常是受欺负的一个先兆，妨碍儿童正常的同伴交往，使儿童容易受欺负；另一方面，不良的同伴交往又妨碍儿童自我知觉的发展[18]。儿童是带着个人特点进入同伴群体的，同伴群体对儿童进行评价，并对其作出回应。在这种交往过程中，儿童逐步形成对自我的认识和评价，这就是自我知觉的社会能力[19]。
4.2.2 受欺负稳定性与互动水平的社会能力
在攻击行为方面，第一年稳定受欺负组儿童的攻击行为显著高于2个不受欺负组；一年以后，稳定受欺组儿童的攻击行为显著高于其他3个组的儿童，其他3个组之间差异不显著。这表明，相当一部分被同伴评定为受欺负者的儿童同时也是攻击他人的欺负者。有研究者认为，攻击性受欺负者虽然受到攻击时会进行反击，但他们是“无效攻击者”，他们因此而受到更严重的欺负[20]。
在退缩行为方面，第一年里稳定受欺负组显著高于其他3个组，一年以后，变得受欺负组与稳定受欺负组的退缩行为相当，显著高于2个不受欺负组。这表明，退缩行为与受欺负有一定的同时性关联，更重要的是，与受欺负稳定性有密切的关系。以往许多研究都一致表明[21]，被动退缩型受欺负者通常具有某些消极的自我概念或自我认识，自尊心较弱，表现出浓重的自卑感，通常较内向，对外界刺激过于敏感，易产生情绪波动和心理挫折感，为抑郁、焦虑所困扰。
4.2.3 受欺负稳定性与双向水平的社会能力
本研究发现，儿童受欺负地位与互选朋友数表现出比较一致的变化倾向，在两个时间点上都是2个受欺负组儿童的互选朋友数显著少于2个不受欺负组。以往的研究也得出了类似的结论，如Boulton等[22]采用纵向设计在一年的两个时间点上考察了170名儿童，发现那些在任何一个时间点上没有最好朋友的儿童受欺负的可能性大大增加。Pellegrini[23]的研究也发现，有朋友和被同伴群体接受是受欺负的重要保护因素。
4.2.4 受欺负稳定性与群体水平的社会能力
积极提名方面，在时间一所有4个组的儿童无显著差异；在时间二，稳定受欺组儿童接受的积极提名显著少于其它3个组。消极提名方面，在两个时间点上，稳定受欺负组儿童接受的消极提名都显著高于其他3个组，而其他3个组之间差异不显著。
这从一个侧面支持这样一种观点，即同伴接纳与同伴拒绝是代表同伴接受性的两个不同的社会测量维度[24]。有些受欺负儿童并不被同伴拒绝，但有些儿童既被同伴欺负，也受到同伴群体拒绝。在受欺负开始时，稳定受欺组儿童仍然有自己的同伴或朋友网络，但随着受欺负经历的一再重复，接纳他们的同伴明显地少于其他组儿童。这种结果可能意味着，儿童暂时受欺负可能不影响大多数同伴接纳他们，但长期受欺负会使更多的同伴看不起他们，更多的同伴拒绝他们。当然，也可能是由于他们自身的缺点在与同伴互动中暴露无遗，因而喜欢他们的同伴越来越少，不喜欢他们的同伴越来越多。
4.3 受欺负稳定性的主要鉴别因素
通过鉴别分析，同伴拒绝、退缩行为进入最后的鉴别功能分析，也就是说，同伴拒绝、退缩行为是区分儿童受欺负稳定性的两个最主要的社会能力变量。这表明，一个儿童得到的同伴拒绝提名越多、表现出的退缩行为越多，持续性受欺负的可能性越大。正如有的研究者所认为的那样，受欺负与儿童的心理特征及行为表现有密切的关系，但这种个体特征的脆弱性能否转化为受欺负的事实，有赖于所在同伴群体中的社会情景因素，如在群体水平上儿童是否被拒绝，在双向水平上儿童是否有可以提供支持的朋友以及班级、学校气氛等等[25]。
总之，本研究结果表明，在小学高年级阶段，受欺负地位与儿童同伴交往四个水平的社会能力仍处于不断的发展变化之中。对大多数儿童来说，受欺负只是一种短暂的经历。暂时性受欺负引起的适应困难相对来说是短暂的，随着受欺负的增加，儿童的社会能力发展会受到比较严重的影响。对有些儿童来说，一段时间内的受欺负经历可能会在其内心留下长久的阴影，他们会因此而显得退缩、敏感多疑、对人缺乏信任感，久而久之，可能拒绝他们的同伴增加，喜欢他们的同伴减少，因此更容易受欺负。显然，受欺负经历与社会能力的发展处于一种相互作用的循环中。
5 对教育和干预的启示
本研究关于受欺负稳定性与社会能力的研究结果对欺负／受欺负问题的预防及学校干预具有特别的启示意义。
第一，在通常情况下，小学儿童同伴之间的冲突、矛盾和受欺负是其同伴交往中的正常现象，儿童就是在不断地发生冲突，解决矛盾之中学会如何与人相处的。家长和老师不必要对此过于紧张，过度干涉反而不利于儿童社会能力的发展。
第二，受欺负仍然是一个不容忽视的问题。因为儿童在受欺负期间可能经历严重的适应问题，甚至影响儿童的学校生活的其他方面。另外，受欺负可能是儿童社会能力不良最初的表现之一，在早期进行干预可能避免出现更严重的问题。对受欺负现象采取预防和干预措施是必要且有效的。因为只要采取措施使一些孩子停止被欺负，这些孩子社会能力的发展可以恢复到正常的水平。
第三，受欺负与儿童自身的行为表现以及同伴群体的拒绝有紧密的联系。这提示我们要从改变儿童自身的行为入手，针对不同的情况，对受欺负儿童要进行行为及社会技能训练。如对退缩型受欺负儿童，要对他们进行果敢性训练，让他们学会给予攻击者有力的“还击”。另外，受欺负儿童往往同时被许多同伴拒绝。这提示我们，欺负问题的干预与预防方案要充分地考虑到同伴群体的影响及作用。同伴群体对欺负行为的容忍与漠视，受欺负者遭受拒绝与冷漠对待的情形，一方面可能加剧受欺负者的胆怯与退缩，另一方面无形中对欺负行为提供了正向强化，使欺负者更变本加厉。因此，暴力预防与干预方案应该扩展到欺负与被欺负者以外的同伴群体中去[26]。
6 结论
（1）受欺负在小学儿童中十分常见，但并不是一种很稳定的现象，对大多数儿童来说，受欺负只是一种短暂的经历。在间隔一年的追踪研究中，只有大约6.6％的儿童被连续两次评定为受欺负者。
（2）重复测量univariate方差分析发现，儿童的受欺负与社会能力发展有着密切的同时性关联。
（3）鉴别分析表明，同伴拒绝、退缩行为是区分儿受欺负稳定性的两个最主要的社会能力变量。
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