高等教育哲学基础新探——兼评布鲁贝克高等教育哲学基础观，本文主要内容关键词为：高等教育论文,贝克论文,哲学论文,基础论文,布鲁论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)-04-0025-08
大学总是在执着地研究科学问题、解释社会现象、丰富并发展理性。正如赫钦斯所强调的：“任何社会都应有大学这样的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题”[1](pp.12-13)。经过近千年的日月流变、在巨大的挑战面前、在日益从边缘走向中心的背景里、在从“崇尚自我放逐”奔向“积极入世”的精神鼓舞、支配下，如今它不得不亲自、认真地打量自己，为自己找到充分、合理的存在依据和价值基础等行为、思想的出发点和最终归宿。根本问题就是存在的哲学基础问题。
高等教育到底为什么产生、昌盛，为何存在和发展，这是高等教育哲学的基本问题。显然，大学与前高等教育阶段的教育有所不同，但作为人类特殊现象的学校教育活动应该有共同的人类学基础。本文试从教育人类学的角度来理解大学及其存在的理由和价值归依，并探讨高等教育价值观和质量观。
一、高等教育哲学基础“两点论”及其不足
讨论高等教育哲学基础必然关涉布鲁贝克对高等教育哲学基础的总结。
（一）布鲁贝克“两点论”
布鲁贝克是世界公认的高等教育哲学家，他的理论观点在中国高等教育界广为传诵。其重大贡献之一在于总结出高等教育存在的政治论和认识论基础。布鲁贝克认为，“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。认识论哲学强调“学术的客观性”和“价值自由”，而政治论哲学强调“政治目标”和“为国家服务”，这两种哲学在高等教育发展过程中冲突不断，或此消彼长或“并驾齐驱”[1](pp.12-18)。显然，这两大基础的实践根源是高等教育的两大职能：即科学研究和社会服务。
中世纪时代并无教授与研究的区别。“研究学术，发明新理，实属当时学子思念所不及的事。是以从来模仿中世纪大学而设的欧洲诸大学，皆以教授专门学术为本务”，大学之外专设研究院(Academy)[2](p.102)。经过十四世纪后期开始的文艺复兴运动和十六世纪宗教改革运动，生活的原则从权威过渡到自由，在宗教范畴中的知识被放在科学系统中，大学形成了科学研究的自由空气和思想土壤。洪堡大学的创设，标志着高等教育职能的第一次转变：从教学转向重视科学研究。洪堡“把学科而不是学生放在他的概念的中心”[3](p.1)。学科而不是学生首先受到注意，他宣称，“教师和学生之间的关系正在变化。前者并非为了后者而存在”[3](p.7)。从此，“研究性”成了大学的旗帜和美称。
1862年伟大的平民总统林肯先生签署《莫雷尔法案》，开始建立土地增予学院为农业和工艺服务。到了20世纪，美国经济对高等学校的服务职能有更高的要求。最早建立的增予学院之一威斯康新大学实施“威斯康新计划”(Wisconsin idea)使威斯康新大学成为“任何人可以学习任何东西的地方”。“威斯康新计划”成为高等学校为社会服务的杰出代表、典范和象征，后来，人们把这种服务职能称为威斯康新思想。“威斯康新思想”的产生和扩散使政治论高等教育哲学与认识论高等教育哲学并驾齐驱，大学作为知识的生产者、批发商和零售商，承载了服务站、动力站的职能。
（二）“两点论”的问题与可能产生的危害
高等教育存在的哲学基础是高等教育理论研究的基本内容和高等教育学学科建设的逻辑起点。布鲁贝克总结出的“两点论”是对高等教育发展进程的理性观照，有助于深化人们对高等教育的认识和理解，但存在较为明显的理论“破绽”。
从本体论看。本体存在论的问题之一是“什么事物在第一意义上存在”。教育的第一意义上存在是人，“教育”原本是希腊词，源自孩子(pals)，也就是说，教育是与人同行的。教育作为新人的社会再生产方式，在社会进步和人类发展中的地位越来越重要，带来了教育特别是学校教育的繁荣和社会角色的不断变迁。显然，学术研究和社会服务都不是高等教育本体意义上的存在，如果那样的话，大学就会混同于古代的书院、现代的研究所和培训工场。从与此相关的目的论看，大学就会混同于古代的书院、现代的研究所和培训工场。从与此相关的目的论看，高等教育的首要目的是教书育人，学生、教学才是第一意义上的存在。伟大的教育家纽曼曾发出这样的提问：“如果大学的目的是进行科学和哲学的发现，我不明白为什么一所大学要有学生？”[4](p.80)。纽曼的无疑而问提出了学校存在的首要哲学基础问题。没有了学生的大学还能称得上大学吗？
从认识论看。在认识论上“两点论”有明显的理性主义倾向。认识论和政治论基础都是理性化的，是理性主义思维在高等教育领域的表现，忽视了学生存在及其情感等非理性的因素，遗忘了教育中人的主观性、情绪化、意志品质等主题。从根本上说，忘记了教育是对学生成长的一种承诺和有效干预。同时，在我们看来，理性在有些情况下是不可靠的。有时理性根本无法反映真实、把握真理。西蒙因为“有限理性”说获得1978年诺贝尔经济学奖，以色列经济学家丹尼尔·卡纳曼就通过心理实验研究证明了被人们广泛接受的有关经济决策的过程是理性的假设不能成立，并因此而获得2002年度诺贝尔经济学奖。
从方法论看。“两点论”陷入归纳主义方法论以点代面、以现象代本质、以偏概全的误区。这一点，在批判理性主义哲学家波普尔那里已经遭到严肃的批判。就高等教育来说，从以上关于高等教育职能嬗变可知，它有不同的存在基础，包括认识论的和政治论的，但它们不仅不是全部，而且不是第一、首要的基础，因为这两大基础没有涵盖高等教育教学职能。
以上分析可见，布鲁贝克关于高等教育哲学存在基础的总结并没有完整抽象表达高等教育存在的基础。近年来，对高等教育理念追问、探求有力地推动了高等教育研究和实践的丰富和发展，但无不从“两点论”出发，这两大基础成了人们构建大学理念的思想基础、树立大学理想的哲学依据[5]。不少研究者经常引用这一结论作为不证自明的、科学的理论前提，把认识论和政治论作为高等教育合法存在的哲学基础和分析、参考框架。我们认为，有更多的理由和必要像吕曼那样去寻求“合法性之合法性”(legitimacy oflegality)[6](p.184)。
我们认为，以“两点论”为指导很有可能产生以下不良后果：
导致高等教育价值观上必然是社会本位和学术本位。教育是面向人的，是人类掌握的有效工具，其唯一出发点是活生生的人。教育必须是人本位的。“两点论”从根本上说是强调社会本位和学术本位，忽视或没有充分强调教育本体即人在高等教育中的价值和地位，显得过于理性化。因此，有片面性的一面。
导致高等教育政治论方面陷入权力的“二元结构论”。延伸到高等学校内部，两大哲学基础分别支持着两类人的权力，即以教授为中心的学术权力和以校长为代表的行政权力，两种哲学的冲突具体表现为学术权力和行政权力的冲突。不幸的是，“两点论”基础中没有提供学生权力存在的政治学基础，在高等学校的权力结构中找不到作为主体之一的学生的位置。
导致高等学校内部关系上管理主义、学科中心，忽视学生的主体地位以及主体性价值。由于以上两点，使得高等学校里盛行以管理者为中心、以教师为中心，把学生当作管理、规训、塑造和肢解的客体。原本是教育的目的成了“专政”的对象和他人展露“演技”的工具和介质，成了“大学舞台”上的“无聊看客”。
导致片面的理性主义思潮泛化。“两点论”哲学基础实际是在颂扬理性的光辉，把社会理性、科学理性作为高等教育的基础和价值指向，在实践中忽视非理性的人以及非理性在科学发展、社会发展中的积极作用，客观上造成人文教育被放在次从的位置。世界范围内人文教育薄弱一个重要原因就是人们没有完整把握高等教育存在的基础，理性成了唯一和全部。
显然，从“两点论”出发，人们很容易找到社会本位、官本位以及学术殖民主义、沙文主义的可靠哲学依据。
二、高等教育何以存在：教育人类学的观点
人为什么要接受教育，如何能接受教育。这是教育人类学的基本出发点，并决定了教育的存在基础、理由和合适的存在样式。
（一）人的可教育性
高等教育何以存在。兰格维尔特提出：人是可以教育的动物，是能教育而且需要教育的生物，认为“人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象的最基本标志之一”[7](pp.35-36)。17世纪初，捷克教育家夸美纽斯指出：“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”[8](p.39)。美国著名的早期社会学家、美国社会心理学的创始人查尔斯·霍利·库顿提出，人类本性最基本的特点就是可教育性，这对于人们对教育重要价值的重新审视具有极大意义。所谓“可教育性”(educability)指学生接受教育的能力和适应性品质。
教育人类学家在认同遗传因素的基础上，对人的可塑性寄予厚望，以为人的可教育性表现在：(1)人的可要求性。指人能被激发出理性和非理性的可能，并达到某种要求，能被提升到一定的高度。在不同教育阶段可提出不同的教育目标，而对于高等教育则达到了专业化要求。巴尔劳夫认为，人能否被教育激发起来是可教育的前提。(2)人的价值受容性。指人接受一定文化熏染的能力，达成内外沟通相容。教育家列布希认为，人的开放型价值受容性能使人有效地把握尽可能多的教育功效，教育通道因此而更加畅通、便利，而封闭型的则对大多教育作用呈排拒态度。这就是人生观教育、价值观教育的可能性。当然，价值受容性可能会由于“教育”的强迫介入而收缩。我国高等学校的思想政治教育的低效能就是这个原因。(3)人的学习能力。指人有健全的功能，具备分析、记忆和抽象、批判等功能，在不同的教育阶段形成相应的智力和非智力品质。(4)人的人格和道德形态。指人的人格类型和道德状态是否倾向于学习，形成渴望教育、主动学习的动力和势能、意志力。斯普朗格认为，要使陶冶顺利进行，促进青年良心的取向、规范和价值判断的发展是必要的。(5)人的身体状况。指良好的身体状况，达到接受正常教育的身体素质。这是教育的生命制约性。而身体状况会引起不同的心理反映，是教育达成度的重要变量。(6)人的生存环境。指有利于教育的自然和社会环境与文化气氛，中国古代孟母三迁、陶母三迁就是明证。主要指学校的校风、师生间性以及社会风尚、学校声誉[9](pp.125-126)。
（二）人对教育的需要性
高等教育以何存在。正如马克思所指出的：“要改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力；就要有一定的教育或训练”。在现代社会里，教育是人之所以成为人的必要条件，人只有通过合适的教育才能成为一个完整的、充分发展的个体并有效地形成群体和类。人必须是教育的产物。一个具有主体性生命力、成熟而完整的人必须经历过教育才能达到。而从教育方面来讲，教育本身既无价值也无目的，其价值和目的都是人预设和规定、赋加的。人是教育的目的和价值存在。当我们说教育是有价值、有目的的时，实际的指称为教育追随人的价值选择，环绕人的目的来展开。教育必须满足人的需要。人生存发展必须掌握有力可靠的手段，那就是教育。因此，人应该学习，也必须学习。自然主义者洛克先生在其“白版说”认识论基础上指出：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九即是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故”[10](p.4)。在现代，在正常、健康的社会里，教育以及人类教育需求的满足程度和方式很灵巧地把人有效地区别开来。
教育引领着人类的理想和志趣，是人类幸福的源泉。爱尔维修在《论人的理智能力和教育》中强调：“我曾经把人身上的精神、美德和天才看成是教育的产物。这种看法曾在《论精神》一书中提出，我认为永远真实……教育对于天才、对于个人的性格和民族的性格有意想不到的影响”，“要是我证明了人果然是他的教育的产物，那就毫无疑问是向各国昭示了一项重大的真理。它们将会知道，自己手里掌握着强大和幸福的工具，要使自己幸福和强大，问题只在于改善教育的科学”[11](pp.478-479)。人，之于教育从不会逃避，而总是趋之若鹜。
（三）人的未完成性
无论从自然性还是从社会性看，人都是一项未峻工程。
我们知道，生物哲学人类学是哲学人类学的重要派别。在生物学意义上来说，人是未完成、不确定的生物。首先，从体质学角度看，人是“未特定化的”、“尚未定型的”。人的器官不倾向于确定的行动、指向特定的对象。其次，从形态学角度看，人是有缺陷的、“匮乏的”。人的生理缺陷使他容易受到伤害，也就无法封闭自己。第三，从胚胎学角度看，人是“发育不健全的”、“未成熟的”。人的胎儿期只有十个月，因此人有较长的婴幼儿期，也就是人类学家莫里斯所说的“幼态持续”。当然，人的未完成性不仅仅是人的生物学特征，还是指人的本质，即究竟成为一个什么样的人永远没有定型，因此人总是要为自己的生命寻求一种高于生命本身的意义，实现自我超越。从社会学的角度看，人的未完成性还表现在：“人之初，不仅没有生存的本能，也没有社会的本能”，这一点已有的研究已经证明。当人经历了“自然过程”就进入了“社会过程”。社会过程就是人走向他人、溶入社会的过程，也就是文化的浸入过程。人必须以开放的姿态迎接外在的文化，来填充自己的“缺憾”，完成自我的社会创生。人们发现，人真正成为社会人的最经济、合理的途径是教育，“人类的所有能力或知识的积累（被抽象成为‘文化’）都是通过学习获得的或者通过学习唤起的”。于是，后来产生了专门化的学校教育制度，专司文化、文明的传承和创造。文化造就完整的人，人又创造具有再生性的文化。文化源于人类，但文化并非附属于人，而是外在于人的独立存在。于是，教育就成了人与文化的中介、桥梁。因为“人在生产了文化之后必须通过教育使之不再丧失；这并不仅仅是在推动一个无论以怎样的方式总会发展的自然过程。这是一切教育的人类学基础”[12](p.229)。
有关教育人类学的研究对象，安德里亚斯·弗利特纳认为：“教育人类学所讨论的话题，就是作为可以教育并且具有教育需求的本质存在的人，也就是所谓‘同质的应该被教育者和可以被教育者’”[13](pp.149-150)。教育的最高目的在于帮助人尽可能地表达并实现真正的自我、获得幸福。人的非专门化、无定向性、可塑性是文艺复兴以来人们发现的“人的特质”。他们认为“马生下来就是马，但人要做为一个人，还需要靠后天慢慢的培养”[14](p.199)。有力度地生活必须掌握属于自己的工具，这个工具就是接受适宜的教育来获得。
在以上分析基础上，我们认为，高等教育存在的另一重要的哲学基础是教育人类学，而且这一基础与认识论、政治论相比有优先权，是第一基础。就高等学校内部来说，它直接支撑着学生权力的不可替代性。因此，高等教育和高等学校要从学生出发，强调学生主体地位的学科基础和价值合理性，树立“以学为本”的基本理念和思想基础[15]。
三、大学首先为学生而设
大学中的主要群体都自诩为“拥有”大学的人。教师常常认为他们就是大学。研究和教学是高等教育最重要的使命，而这恰恰掌握在他们手里。没有教授就不称其为大学。学校管理人员总是摆出他们才是学校的所有者和代言人的姿态，他们分别控制各种领地，像把持自己的财产一样。根据以上对高等教育存在第一基础教育人类学的若干讨论，我们试图得出“大学为谁而设”的结论性观点。
“大学为谁而设”是高等教育哲学必须首先回答的基本问题。简洁的回答是：大学首先为大学生而设。我们知道，没有人就没有世界，因为那样地话就没有人说“这是一个世界”。同样，没有学生就没有教育、没有学校，因为那样地话就没有人说“那是一所学校”、“在进行教育”。大学若不为学生而存在它本身将不存在。没有了学生，校将不校、师将不师。大学者，非大楼之谓也，非仅大师之谓也，大学生之谓也。学生当然应列为“平等中的首席”(first among equals)。
（一）教育的目的：指向学生
人是构成一切哲学思想的原型，是哲学的基本主题。离开人或离人太远谈理念之类的东西是不恰当的。劳伦斯·库比在“教育中被遗忘的人”的文字里提出：教育的一个根本目标就是帮助人成为一个人，尽他的可能成为一个完全符合人性的人[16](p.267)。实际上，学校的存在就是为了学生自由全面的发展，失去了对学生成长发展的意义，学校教育就同时失去了存在的意义。
瑞士著名教育家裴斯特洛齐提出：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的”[17](p.173)。康德复述道：“使每个人都得到他所能达到的充分完善，这是教育的目的”[18](p.2)。一言以蔽之，教育使人达到应该达到、能够达到的高度。这就是教育的目的。
学生是我们高等学校的主人公，是高等教育的当事人而非“闯入者”。尊重学生的目的、意见也是学校坚持的方向。因为有学生要上学，才办学校，而不是为了养教师才办学校、招学生。然而，在现实中，作为学校组织中的重要主体，学生时常被有意无意地忽略和遗忘。著名商业经济学家、英国前技术协会主席曾忆及访问一所学校时发生的事情[19](pp.202-203)：
几年前，我被委派去研究英国的学校组织。…。那是一个寒冷的11月，每天早晨我到学校问的第一个问题总是：“有多少人在这工作？”他们的回答总是在70-90人之间。当我带着意外向教育界一个高级官员提起此事时，他惊呼：“噢，天啊！他们漏了清洁工。”“不。”我回答道，“他们忘了孩子们”。
同样的问题让中国的教师、管理者回答，相信他们会给出类似的答案。
（二）学校的目标：指向学生
作为社会实践，学校教育承载培养人的历史性、未来性任务。没有学生的大学就失去存在的根据，没有学生，大学组织就没有存在的理由。如果大学对学生来说没有价值，它也无法得到赖以生存和发展的社会的充分支持。所以，学校必须提供适合学生的合适的教育教学服务，把目标有针对性地指向学生。1998年巴黎世界高等教育会议通过的《二十一世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出，当今这个日新月异的世界上，高等教育显然需要有以学生为中心的新的视角和新的模式，大多数国家的高等教育都需要进行深入的改革和实行开放政策，以便培养更多不同类型的人，此外，应根据高等教育与有关社区和社会各大部门之间的新型联系和新型合作伙伴关系来重视审视和安排高等教育的内容、方法、做法和授课方式。
适切性(relevance)的教育是学生个性有机成长的约束性前提。但是，人们时常把学校看成仅仅是把尽可能多的知识传递给成长中的一代的工具，知识成为出发点而不是活生生的人。“这是不对的。知识是死的，而学校却是在为活人服务的”。每个学生都是独特的，因此，必须从学生主体出发设计适合的教育，尊重学生主体性，为学生个性留下更大的自由发展空间。“由一个没有个人独创性和个人目标、标准化的个人所组成的社会，将是毫无发展可能的、可怜的社会。相反，学校的目标必须是培养能独立行动和思考的个人，而这些个人又把为社会服务视为最高的生活问题”[20](p.33)。
学生在高等学校的地位应优于顾客在商店里的地位，因为学校因学生而存在、为学生而存在，学生获得教育服务不仅投入了金钱，而且以生命、情感等的投入为代价。然而，中国的现实并不令人满意。一方面，学生和学校、教师之间不是简单而完整的市场经济化的契约关系，而是主从关系。另一方面，大学生并没有取得犹如在商品交换中顾客的资格，因为他们没有选择的权力和余地，没有消费者权利，无法抱怨什么并指明自己更偏好的东西，谈不上讨价还价或退货。学校也不在学生中进行市场似的需求调查和研究。在学校看来，学生不仅不是顾客，而且是它们的产品，可以根据能够提供的某种冰冷、硬朗的模式去任意“捏造”。
四、树立以学生发展为中心的全面高等教育价值观
改革的阻力主要有价值选择、权力利益和心理接受程度。教育改革的最大阻力首先是教育价值观，不破除旧的价值观，任何一项改革都不会取得最后的成功。高等教育存在的教育人类学基础告诉我们，必须树立以学生发展为中心的高等教育价值观，才能在教学和管理中确立学生的主体地位，发挥学生的主体性作用。
（一）传统的高等教育价值观
高等教育价值观有三种基本表现形式：以学生为中心的价值观、以社会为中心的价值观和以学科专业为中心的价值观。以学生为中心强调高等教育在于满足学生个性发展的需要；以社会为中心强调高等教育为社会服务功能，满足国家政治经济文化等发展的需要；以学科专业为中心强调以知识及其内在逻辑关系为中心组织高等教育教学活动，知识是教学的基本内容。应该说，三者在高等教育阶段是能统一的。高等教育应全面反映社会需要、学生需要和知识传承、发展、创新需要。第一，高等教育作为教育发展的最高阶段，在社会发展中有特殊地位与作用，推进社会进步、满足社会发展的需要是人们举办、发展高等教育，扩充高等教育的初衷。第二，满足社会需要必须发扬、培养学生丰富的个性。高等教育只有生产出大量富有特性和主体性的学生才能真正满足社会的根本需要。因为人的主体性是社会之所以发展、进步的内在动力和机制。人的需要总是极力丰富和完善社会的需要，社会需要总要反映、表达人的个性需要，并整合提升个性需要。第三，不掌握一定知识和技能的人是完全不能或不能完全能满足个人和社会需要的。因此，高等教育必须承载知识、创新知识，以知识为力量和支点不断支撑个体需要和社会需要，提高各种需要的等级和品位，促进它们持续发展和改进。
在不同的社会制度下，不同的发展阶段，甚至不同的高等学校，往往表现为一种教育价值观占据主导和统治地位。中国是典型的社会本位的价值导向，这与中国封建集权的历史文化传统和新中国单一的公有制经济形式、免费的教育制度是密切相关的。社会本位的教育有以下几个特征：国家单一的办学体制与政府对高等教育的直接管理；高等教育完全纳入国家规划；统一的入学考试与毕业生分配制度；专业与课程设置的决策在较高的管理层次进行，教学计划的较大统一性；教学管理较少弹性的学年制；大量的必修课与微不足道的选修课[21]。同时，教育教学活动中，非常注重知识的传授，提倡严谨的学科体系，脱离社会实际、忽略个性特征。
（二）树立以学生发展为中心的全面高等教育价值观
马克思告诫我们，不能把社会当作抽象的东西与人对立起来，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，没有“每个人的自由发展”，就没有“一切人的发展”。社会发展是个人的全面发展的过程、个性养成的过程，社会的有机性总是表现为个人的有机性。由于封建统治和文化影响，传统的观念里，我们把社会价值与个体价值对立起来。于是，挤压、诋毁并注销了个体价值。实际上，像公平和效率不是一对矛盾一样，社会价值和个体价值也不构成矛盾体，而是相互促进的关系。社会主要通过教育对个体施加影响，其目标和结果均不应是对个体的抹杀。忽视个体的价值谈社会价值是虚妄的。正如著名的英国古典经济学家亚当·斯密指出的：“固然，他所考虑的不是社会的利益，而是他自身的利益，但他对自身利益的研究自然会或者毋宁说必然会引导他选定最有利于社会的用途”，“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情况下更有效地促进社会的利益”[22](p.159)。道理很简单：一个人无法创造个人价值、获取个人利益，怎么期望他去创造社会价值、为他人谋取利益呢。
我们以为，现阶段我国高等教育的核心价值观应是：在三种取向统整的基础上更强调学生个体的价值，实现从“社会人”、“抽象人”到“具体人”、“活人”的转变。因为：一方面，我国一直存在高等教育价值取向上的严重偏颇，没有个体价值的合理存在空间，这给教育发展和质量的提高带来极大的伤害，学生创新性不足甚至下降就是明证。中国的这种改革走向与西方的不同，它们日渐强调的是共性。中西教改显然在不同的阶段上、走的是不同的轨道和线路，但却是殊路同归，都是通过理想的教育达到教育的理想。另一方面，学生个体价值实现是社会需要满足的前提。从根本上说，学生是教育的出发点和最终归宿。教育对人的遗忘同人对教育的蔑视一样是不可想象的。
陈学飞先生指出：“长期以来，我们的大学教育的价值目标取向一直是为政党或政府的政治、经济等目标服务，是为在此基础上确定的培养目标服务的，而往往忽视、排斥、甚至完全不顾及学生个体成长和未来发展的需求。长此以往的这种状况，已经给我国的大学教育及人才培养造成了相当不良后果”[23]。传统的社会本位高等教育价值观是有危害和局限性的，当然，我们也不否认，过分强调学生个人中心也有失偏颇。
在论及课程价值问题时，陈玉琨先生指出：“教育本质上要满足学生的需要，学习者有选择课程的充分权力，但这样的选择不应违背教育的规律和科学的逻辑，而应是在这种限制范围内的自由选择。同样，教育规律和科学逻辑是应该遵循的，但遵循这样的规律是为了更好地满足学生的需要。这里必须明确目的和手段的关系。遵循和利用教育规律、科学逻辑是手段而满足学生的需要是目的。当我们把手段异化为目的的时候，这种教育的价值也就失去了合理的基础”[24]。离开了它的目的——人，教育不是无的放矢就是无故放矢。这段精湛的论述有助于我们加深理解三种不同的教育价值观。
大学的使命决定必须把学生需要放在首位。在谈到大学的设计时，斯坦福大学前校长（现为名誉校长）唐纳德·肯尼迪强调：“重新设计大学这一过程的艰巨之处在于对其核心使命的开垦。它毕竟是社会的文化传承和交流机构，它是通过把知识和感受用心地、引人入胜地从一代传递到另一代来工作的。因此，改进它必然要把学生的需要摆在首位。在这之后才有其它的：由知识产权争议所提出的复杂挑战、教学和研究之间的冲突、师生关系之中的伦理问题、学术行为不端问题、对本科教学改革进行创造性思考的需要——确实，在公众对我们学术机构的不信任日见增长之时，所有这些困难都显得如此突出。将学生放在首位只是一个简单的设计原则，但它有很大的力量”[25](p.350)。高等学校在实施高等教育时，应当以学生价值充分实现为目的和出发点，在大学设计、制度安排和教育教学改革等方面体现教育人类学的原则和方法。
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