当代我国中小学德育的重建研究及反思，本文主要内容关键词为：中小学论文,德育论文,当代论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
项目名称：2003年立项的教育部人文社会科学重点研究基地重大项目；
课题名称：价值多元化背景下学校道德教育改革与德育环境重建研究；
批准文号；02JAZJD880007；
课题组负责人：杨小微、黄向阳；
课题组及研究简况：
课题组负责人杨小微、黄向阳，课题组核心成员有：黄书光、郑金洲、余维武、靖国平、杜时忠、卜玉华、王建军，均为基础教育改革与发展研究所专、兼职研究人员，课题组成员中还有试验学校校长和科研负责人。课题组全体成员历时5年，展开了多领域、多视角、多种方式的研究。研究的基本思路是从调查入手，考察和分析我国社会价值观的变化趋势、我国中小学现行德育目标和内容体系、我国学校德育环境状况；进而以价值多元化为背景，在分析和识别现代多元社会的核心价值和共享价值的基础上，构建重公共道德、重基础道德、重道德素质的学校德育目标与内容体系；最后，在所确立德育目标与内容的框架下，进行建构道德素质教育模式和重建学校德育环境的探索性试验。本文根据课题总报告改写，由杨小微执笔，博士生毛齐明、武云亦有贡献。
一、中小学德育课程目标与内容的重建研究
课程是人投入其中的“生命流”，人在课程中表现自己的生命，并在表现的同时体验自己的生命。[1]当我们把课程的着眼点从知识转向生命时，课程的“德育性”就随之产生了。当我们关心自己的生命时，就会有对于人生方向之思量，而这本身就是一个道德问题。从这个意义上讲，一切课程，当它成为真正的生命历程和生命资源时，也就是广义的德育课程了。依此，我们认为，从范畴上讲，广义的德育课程至少包括三个系列：一是专门开设的作为“德育课程”的课程，二是其它各学科课程，三是像学校文化之类的隐性课程。当然，严格地讲，这些课程在目前的大部分情况之下，还只是潜在的德育资源，而不是真正的德育课程。因为它们都不具有真正的德育性，比如，作为学科的“德育课程”往往只是“关于德育的课程”，其它课程通常由于缺乏有意识的开发而致使其德育功能得不到有效发挥。可见，各类课程目前都存在一个“德育化”的问题。所谓德育化，就是发展他们的德育功能。只有当他们真正具有了德育功能时，才称得上是真正的德育课程。从这个意义上讲，所谓德育课程的重建问题，其实就是这些课程的“德育化”问题。据此，我们在分析和借鉴国外德育课程目标的基础上，对这三个系统的课程德育化问题进行了研究。
1.国外中学德育课程目标的特点
20世纪90年代以来，各国的联系日益紧密，同时也面临着一些共同的问题，道德教育改革因而出现了一些共同的趋势。通过对国外德育课程的考察(主要是英、美、法、德、日和新加坡)，我们发现了国外中学德育课程目标的五大特点：第一，公民责任与民主精神。各国道德教育的主旨是培养民主社会的公民，有责任心和责任能力的公民。一般都开设有专门的公民课(美、日)或公民与道德课(法)，使学生了解人人都享有法律上规定的各种权利，同时也必须承担相应的责任和义务。通过学生参与社会民主政治生活，了解社会的价值。第二，国家忠诚与国际理解。民族国家的存在，使得各国都注意培养年轻一代对国家的忠诚，目的在于使学生能够维护本国的利益。不过，为防止对国家的忠诚变成狭隘的民族主义，各国也开展了国际理解教育，承认文化多元，培养学生对其他国家和民族的尊重。第三，个人品德与健全人格。各国均注重培养学生基本的道德品质，在此基础上塑造健全人格，而不是局限于某一个层面。如美国强调诚实、正直、勇敢、公正、自律、善良、助人的品质。第四，道德认知与实践能力。当代国际道德教育的一个重要特点是重视道德认知能力，尤其是个人的自主选择与判断能力的培养。反对灌输，提倡道德主体性，注意给学生提供各种机会去实践。第五，学生生活与社会现实。学校德育密切联系两个现实，一是学生的现实生活，以解决他们成长中的烦恼；二是社会现实问题，各国开展反毒品教育、性教育、艾滋病教育以及开设情感教育、人际关系课程等，都体现了这种关注生活的理念。[2]
2.作为学科课程的“德育课程”的“德育化”
这一方面是教师对德育课程的重新建构。教师会因为各自的价值取向、知识水平和个性特质的不同，而对课程反映的问题做出一致或不同的阐释，对课程内容做或多或少的增减，抑或安插一些自己认为重要的观点和内容。这样，“法定”的德育课程在一定程度上就变成了“师定”德育课程。另一方面是学生对德育课程的适应。 “法定”的课程只有在被学生适应和接受的过程中转化为“生定”的德育课程，才是真正的德育课程。[3]但不管是将“法定”德育课程变成“师定”还是“生定”德育课程，其实都要求德育课程遵循一个主要的原则，即回归教师和学生的生活。只有当这种课程与师生的生活相联系时，师生才会有与其进行对话的可能，师生也才会拥有一个共同的对话平台，并在这种对话之中表现、体验和提升自己的精神生命。
3.其它学科课程的“德育化”
一般的学科课程都具有育人价值，所谓“价值中立”的情况只在极为有限的范围和情景中存在，如进行形式逻辑或数理逻辑的推论或运算这一类抽象的符号运思活动中。只要一涉及知识产生的缘由和知识的实际运用，就无法回避价值问题。至于人文社会科学知识，无论从哪种角度解说或在哪一层面上讨论，都不能与价值问题隔离。[4]在多元文化的背景下，发挥学科课程的这种育人价值，要求我们对于知识的思想性既不“视而不见”，也不“强行牵引”。而应该多采用价值商谈的方法(尤其是在私德领域)，即在态度上相互尊重，认知上存有差异，对各自的观点、立场既坚持又学会保留或让步，能容忍不同意见，乐意展开讨论。在方法上，侧重于对话、互动和价值讨论过程中的真切体验，在关注“德识”和“德能”的同时，关注“德情”。[5]另外，在学科课程“德育化”的过程中，教师还要注意适当运用开放性问题激发来自学生自身的原始性价值资源。所有这些都要求教师具有教学智慧，既能够对文本进行有效的解读，又能够在师生互动过程中捕捉价值资源和作出回应。[6]
4.作为隐性课程的学校制度文化的“德育化”
在隐性课程的“德育化”方面，我们重点探讨了作为隐性课程的学校制度文化的德育化问题。学校制度文化本身是重要的德育资源，表现为：第一，良好的学校制度为学生提供有序、合理的学校环境，即学校生活的具体准则与规范，保证学生健康成长的正当权益。第二，良好的学校制度为学生的理性行为提供了规范要求。学生通过感知、记忆、思考、践履这种理性行为规范，将外部的制度变成内在的制约。第三，良好的学校制度文化有利于形成学生持久的心理定势。学校制度文化所内含的价值取向会在学校的日常生活中深刻影响学生的价值取向，进而形成对这种制度的心理定势，体现为稳定的认知、态度与情感。
要使这种隐性课程德育化，首先是要使其合乎德性。而目前的学校制度却往往并不合乎道德，表现为：其一，它是专横的，因为学校有关的德育规范并没有征得学生的认同；其二，它是病态的，因为它把重点放在纠正学生的“错误行为”上，而不是放在养成积极健康的行为上；其三，它是形式的，因为学校所强调的道德习惯和行为模范以及所开展的训练活动，是特地“创作”出来的，它们只是学校的工作，而不是学生的生活。我们认为，使学校制度合乎德性的途径有三条：第一，要加强学校制度文化的伦理价值导向，使之体现时代的伦理精神；第二，增强学校制度执行力；第三，提高制度建设的民主化程度。[7]
二、学校德育环境重建研究
对于学校德育环境的重建研究，我们主要从三个方面入手：一是以调查研究的方式对社会、家庭和学校等学生道德成长的环境进行探讨；二是从时代精神的考察入手探寻班级生活的理想形象(为了叙述的方便，我们暂且将前者作为德育大环境，而将后者作为德育小环境)；三是从理论与实践相结合的基础上对间接德育的主渠道——课堂教学——展开研究。
(一)作为德育大环境的社会、家庭和学校
探索学校德育环境建设问题的出发点，是肯定和弘扬青少年道德成长的主体性和自觉性，承认和理解不同价值选择的必然性和合理性，尊重和关注不同价值选择的个体性和差异性。同时，通过关于价值观念和行为方式的对话、交流、协商等方式，积极干预、引领青少年的道德认知和行为，使他们追求人类道德价值的连续性和递进性，实现人类道德价值在具体历史条件下的共存、共识和共享。当前，学校德育应由德目教学转向道德判断力、敏感性和行动能力的培养，创建一种对话共享、活动参与、民主合作、丰富开放、动态生成的道德生活环境。具体可以从如下几方面努力：
1.寻求价值一元与价值多元的统一
价值具有一元性与多元性双重属性。当代社会生活中，价值一元性是指存在着人们共同营生必须遵循的社会基本准则或“底线伦理”，价值多元性是指不同的人有着不同的价值理解、生活标准和人生追求。学校德育的主要任务之一就是要引导学生在遵循社会基本准则、保证或守住“底线伦理”的前提下，学会与有着不同价值理解、生活标准和人生追求的人和谐共处、互惠共生。为此，学校必须努力创设一种既要保持共同生活道德准则又能容纳不同价值理解的德育环境。
2.寻求单向传递与交互影响的统一
调查表明，大部分中小学校将德育环境的作用定位在正确价值观念和道德规范的单向信息传递上，强调学校德育环境的先在性、预设性和强制性，使学校德育环境呈现出冷漠、强硬、威严的价值权威面孔。由此，学生成为了纯粹的受外部环境影响的客体，从而被剥夺了参与德育环境改造和创生的主体身份。实质上，学生的德性成长或道德发展只有在与环境的交互作用中才能真正实现。
3.寻求价值输入与价值协商的统一
在当代学校德育环境建设中，必须营造一种民主、平等的氛围，尊重每一位学生的道德主体性，克服传统教育中价值灌输，道德说教的惯性，通过对话、交流、沟通来解决价值冲突、达成价值共识，让学生在与具有不同价值观念的人进行建设性交往与合作中，学会与他人共同创建有道德、有意义的生活。
4.寻求规范接受与能力养成的统一
当前大部分中小学校强调按照某些外在的道德准则对学生进行行为训练，追求的是将学生培养成遵循既定的行为规范生活的人。但学生在未来生活中更多的时候并非要循规蹈矩，而是要在不同的价值观念、复杂的社会问题中作出自己的道德判断与选择。这种“规范接受”教育必然导致学生在复杂生活情景中的不知所措。学校德育的根本任务是要引导学生在直面、解决价值冲突、道德问题过程中提高道德感受力、判断力和选择力。[8]
(二)作为德育小环境的班级生活[9]
班级是学生的日常生活环境，对于学生的道德成长尤其是公共精神的养成具有极其重要的影响。
1.公共精神养成是当代德育的应有之义
当今时代是一个崇尚自主和高扬人之主体精神的时代，而人之主体性的正确发挥，内在地要求我们通过公共交往克服以自我为目的的“私人意义”，也要求我们在公共交往中借助他人经验提高自己的主体水平。从这个意义上讲，公共精神与主体精神二者实为时代精神之一体两面。“公共精神”，既是人生命情感力量的自然表达和根本的人生态度，也是个人从共同生活场域外所生长出来的一种自觉、主动的认知能力。它要求一种突破私我关系圈而在公共生活领域行动，并最终体现为个人的实践行动，因而本质上是时代对于人的一种道德要求。公共精神的养成表现在学校教育中，则在于将年轻人培养成负责任的公民，既拓宽他们的公共视野，也形成社会共同生活所必需的各种技能、习惯和态度，还帮助他们形成一种有见识地和有理性地抉择的能力。
2.班级生活在“公共精神”养成中的特殊价值
班级生活作为一个独特的教育实践领域，其主要功能是促进学生个体社会性和个性的健康、主动发展。班级生活因而在学生公共精神的养成方面具有潜在的价值，对于我国的传统班级生活而言，尤其如此。表现为：(1)“班干部”设置有利于培养儿童的民主观念与集体主义精神。(2)班会活动能够让每个学生都融入群体之中，体验到自我的价值和智慧上的贡献，从而不仅使学生能在班会活动中培养公共精神，也能使学生在一种民主生活方式中养成民主观念、民主意识与民主能力。(3)我国班级具有类似西方团体格局的特征，团体之内强调平等观念，个体在同一团体中各分子地位相等，个人不能侵犯团体的权利；另一方面，团体也不能抹杀个人，只能在个人所愿意交出的一份权利上控制个人。在此之下，班级中的公共精神也就体现为团体道德。因此，在中国场景下的班级所培养的恰恰是中国传统社会所缺乏的团体道德。(4)班级生活的独特场域表演性和交互主体性有利于公共精神的养成。随着知识社会的到来，教养模式越来越由前喻文化向并喻文化和后喻文化转换，学生之间的相互影响、学生对教师的影响力量越来越不可小视。因此，准确地说，公共精神在班级层面上的形成是在多主体间的交互影响中形成的。在班级生活场景中，学生与学生、学生与教师之间互为演员、互为观众、互相观看。同学们和教师们的表演以其他人会怎样看和怎样评价作为潜在的标准和动机。在此主体互动过程中，作为观看者的学生就能够体悟到自己在班级群体中的角色作为应该是什么或不是什么。(5)班级生活的日常性对儿童品性的养成具有重要价值。班级日常生活的重复性，产生着儿童思维的重复性和行为的习惯性；班级日常生活的给定性，产生着儿童的“自然态度”；日常生活的整体性，则孕育着儿童的整体人格。
3.公共精神养成对于班级生活建设的诉求
班级生活可以理解为由三维生存关系所构成：第一种属于认知性、实践性范畴的认知生活，是教师与学生在同认识、控制的客体世界的关系中构成的教与学的生活。第二种属于政治性、社会性的社会生活，即师生、生生、生与他者之间的交往性社会生活。第三种属于伦理性精神生活，是该教师与学生的自身内在关系构成的活动，主要涉及自我内在生活的关系。因此，以公共精神的培养为导向，我们可以从以上这三个方面来进行班级生活建设。第一是通过班级认知生活的价值开发来培养公共精神，这一方面是指开发学科课程的公共精神价值，另一方面是指开发各学科教学过程中的公共精神价值。它要求我们在教育教学中，从人与自然、人与社会、人与人自身的关系中整体揭示这种生活的价值，尽量使这三个部分的教学有机地结合起来，在学生的意识中形成一幅完整的世界图景，最终帮助他们确立正确、科学地对世界，对人类过去、现在和将来，有自己的观点。第二是通过班级社会生活的建设，培养公共精神。包括在班级组织结构中形成角色责任意识和在情境互动中形成人际社会关系。第三是通过班级精神生活的建设，通过打动儿童的心灵和以学生成长的转折期为参照，培养学生的公共精神。
我们在分析和借鉴美、日班级建设的基础上，提出了我们认为的理想的班级生活的形象，简单地讲就是把班级建设成为一个拥有公共精神的王国，一个能够相互交流思想的王国，一个尊重学生个人自由、保守秘密的王国，一个促进学生生命成长的王国，一个能塑造公共品格的王国，一个共生型的开放王国。
(三)作为间接德育主渠道的课堂教学
课堂教学对学生价值观念的影响方式是渗透式的，影响的效果却是最持久的。所以，课堂教学是学生道德发展的重要环境，是学校“间接德育”的重要“领地”。课题组深入项目学校，对数十节语文、数学、外语及艺术课程进行课堂观察，结合相关理论文献分析，从学校德育改革与环境重建的角度，对道德价值灌输、价值引导、价值商谈几种基本模式进行了比较研究。[10]
我国不少学者赞成用价值引导取代价值灌输，或者将价值引导与学生自主构建相结合。价值引导的道德教育实践，考虑了教育对象的心理感受问题，但是，它与灌输德育一样，有意无意将教育“对象”视为被动的接受者。体现在学科教学的德育中，还附加了一个假定：教学文本所体现的价值取向都是正确的，于是有了如下表现：以文本作者的价值取向为取向，以教师自认为正确的价值取向为取向，以不由分说的方式强行引导。
价值商谈与西方的“价值澄清”理论的区别在于：(1)对背景的认识不同。价值澄清学派认为当今学生处在一个充满价值冲突的社会环境之中，而价值商谈论认为这个社会中的各种价值观念之间既有相互冲突的，也有相互呼应或补充的，还有并行的、互不“侵犯”的，呈现复杂的关系状态。(2)假设前提不同。价值澄清学派认为当代社会根本就没有一套公认的道德原则或价值观，而价值商谈的前提是人与人之间在不同时代、不同交往层次上都有公认的道德原则和价值观念。(3)获得方式不同。价值澄清侧重于价值观念的“选择”、“评价”和“决定行动”，更关注“德能”；价值商谈侧重于“对话”、“互动”和价值讨论过程中的真切“体验”，在关注“德识”和“德能”的同时，关注“德情”。
价值商谈与价值引导的区别主要在于：不固守单一的价值体系(这主要是在“私德”领域)，不强加某种价值观念或体系于人，而是通过真正的对话、独特体验式的理解，不断地促成学生价值观念及体系的个性化的自我构建。
作为道德教育环境的课堂教学，有必要引领学生展开价值商谈。价值商谈的基本特征是：真正的对话，设身处地的理解，个性化的价值建构。价值商谈中教师是“平等中的首席”，其责任是在发生价值冲突、价值质疑和价值混乱时，加以适时、适当的引领和生成。
也许有人会质疑说，价值问题常常在成年人那里也难辨出是非曲直，更何况未成年人呢？这一质疑仅仅从商谈结果来考量，立场是伦理学的而非教育学的。对教育者来说，更为重要的是教学生学会商谈。不仅是学会表达和倾听，而且学习从不同角度、不同位置来思考和权衡价值问题。也就是说，价值商谈最终是落脚在学生的德性成长之上的。
我们还分析了学科课堂教学中师生、生生之间的互动可能产生的道德价值资源及其对学生德性成长的作用。这种教学互动有自己的展开逻辑，原始价值资源的生成、主题深化过程中的价值引领、价值共识的达成及对分歧和差异的尊重，是这一逻辑过程中的重要节点，而教师对文本的解读深度、学生对文本的认同与体验、互动中教师对价值资源的捕捉与回应意识和能力，都会对互动的品质与效果产生影响。[11]
三、研究的反思及尚待深究的问题
就课题本身所关注的主题而言，尚有不少问题有待深究，例如：
如何解决学生价值观多元与学校主导价值一元化的矛盾？关于学生道德价值观取向的调查表明，当今中小学生在认同主流价值的同时出现多样化甚至多元化的表现，这些差异或者表现在年级和性别上，或者表现在道德推理的价值观大前提上；关于学校德育环境的调查则显示，中小学校德育环境总体上还是价值一元化的道德灌输模式，价值引导尚未成气候，更何谈价值商谈。看来，转变道德教育模式是一个需要长期努力和深入探究的艰巨任务，需要观念上的研讨与澄清，还需要更多的实验与实践。
作为社会利益代表的学校教育能在什么意义上肯定价值多元？与学生道德价值观现状相关的另一个问题是：我们的学校教育需要在什么意义上肯定价值多元？从取向和方式上讲，我们既不赞成简单的一元取向和强制灌输，也不赞成毫无立场可言的道德相对主义，我们主张的多元，是既尊重差异又追求共识的多元，是动态地发展新的价值共识意义上的多元；从层次上论，越是在道德理想的层面，越是可以承认乃至鼓励多元，而从道德原则到道德准则，越接近“底线”就越少选择；还可加上一个领域的区分，即在私德教育方面，价值多元性有充分的存在理由，而在社会公德和职业道德教育领域，个人的价值选择空间很小。解决上述问题，不仅需要探索性的实践，还需要理论上的梳理与论证。
如何在尊重多元的同时不削弱学校德育对学生公共精神的培育作用？我国学校德育除了要把握好“一元”与“多元”的关系，还应特别关注主流价值与支流价值(或者核心价值与边缘价值、集中价值与开放价值)的关系问题。在当前我国道德教育的公共性相对较弱，人的公德意识和行为表现相对较差的情况下，这个问题可能同样重要，也就是说，学校德育要善于调适多元性与公共性的关系。