点铁成金 拨雾见日——例析语文点拨教学法，本文主要内容关键词为：点铁成金论文,教学法论文,语文论文,拨雾见日论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“点拨”作为一种教学方法或技巧，在中国古已有之，但是将其上升为语文教学论，甚至成为一种教学思想和教学原则，则当推著名特级教师蔡澄清。《语文教学通讯》1982年第2期发表蔡澄清的《重在点拨》，文中正式提出“点拨教学”的观点。经过二十余年的发展演变，“点拨教学”已成为广大语文教师耳熟能详的一个理论概念和课堂教学中行之有效的操作方法。点拨教学的内涵十分丰富，蔡澄清老师曾用10句话40个字从5个方面加以概括：
①依纲据本，因材施教。（这是实施点拨教学的基本依据。）
②相机诱导，适时点拨。（这是实施点拨教学的最重要要求，也是点拨教学的精髓。）
③点其要害，拨其迷障。（这是实施点拨教学的工作内容。）
④画龙点睛，举一反三。（这是实施点拨教学的主要方法。）
⑤提高效率，发展能力。（这是实施点拨教学的主要宗旨，也是其必然归宿。）
关于“点拨教学”的具体操作方法，蔡澄清老师将其归纳为三个阶段，六大步骤，即：
准备阶段——吃透两头，摸清障碍；认清方向，选准突破口。
实施阶段——相机诱导，适时点拨；讨论交流，理解消化；双向反馈，总结提高。
发展阶段——迁移训练，举一反三。
具体到一堂课的教学，点拨教学又有五大类型，即：导入性点拨，研究性点拨，鉴赏性点拨，反馈性点拨，迁移性点拨。
但是，蔡澄清老师从来没有把自己创立的点拨教学法看作是一种具有多少阶、多少步的统一模式，他始终认为，点拨教学有“法”，而无“模式”，强调点拨教学生动灵活，富有变化。也正因为如此，点拨教学在不同的教师手中，体现出不同的风格。
下面，我们以浙江富阳市永兴中学优秀青年教师章林华执教的《大自然的语言》一课为主，结合其他三位青年教师（浙江东阳吴宁中学王秋珍老师和施牡丹老师，浙江温州市实验中学陈柳老师）的同课题教学案例，对语文点拨教学法加以新的解读与阐述。
一、生动的情景再现
情景具有一定的情绪触发和心理暗示作用，一个人身处在不同的情景之中，会对某个问题或某个对象产生不同的想象联想，从而形成自己独特的看法。运用点拨法教学，就需要通过一定的情景再现，使学生如历其境，感同身受，在此基础上激发学习兴趣，发展思维能力，培养创新精神。创设情景的方法很多，常见的是教师通过言语、挂图、音乐、多媒体等手段来创设。
例如章林华老师上课伊始，即让学生说说校园中的自然景象，这种导入通过刺激学生的记忆表象，形成一种特定的情景，使学生在进入文本之前，就有所感悟体验。接着，章老师又通过配画及背景音乐，将学生在课文中找出的信息归纳后投影显示——
春：大地渐渐回暖，冰雪化了，草木长了出来，各种花开了，燕子回来了。
夏：布谷鸟叫着，植物开始孕育果实。
秋：果实熟了，植物叶子渐渐变黄、落下。
冬：雁南飞，昆虫都不出来了，到处是衰败的草，北风和雪来了。
耕地：杏花开了。
种谷子：桃花开了。
割麦插禾：布谷鸟开始叫了。
这种借助音画与文字符号结合创设的情景，具有显著的点拨深化的作用，从而达到帮助学生聆听大自然语言的目的。
可以说，能成功采用点拨教学的教师，都善于设置情景，营造氛围，有效点拨。再如东阳吴宁中学王秋珍老师在教学结束前播放了儿歌《小燕子》：“小燕子，穿花衣，年年春天来这里，我问燕子它为啥来？燕子说，这里的春天最美丽。”这一儿歌所提供的情景，使学生对大自然的语言有了更形象的理解。永兴中学的另一位教师施牡丹则在各个环节引入大量描写自然景物的古代诗歌（如“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”等）来再现情景，这种迁移性点拨，起到了加深学生对“大自然语言”理解的作用。
二、巧妙的问题设计
亚里士多德说过：“思维从对问题的惊讶开始。”学习生于疑，一切发明与创造也是以问题为基础的。问题设计成为现代课堂教学改革的一项重要内容，也是语文点拨教学的核心组成部分，启发诱导往往是通过不同的问题来实现的。但是并不是所有的问题都是有效的，都能产生点拨诱导的作用。在教学实际中，我们发现，为数不少的教师虽然在课堂中提出了大量的问题，但由于问题难易失度，对象不清，目的不明，因而，不但没有达到启发引导的作用，反而抑制了学生的言语思维，妨碍了学生的自主发现，影响了课堂教学成效。由此可见，问题质量的高低，决定了点拨教学的成败。点拨教学强调“依纲据本，因材施教”，实际上要求教师深入文本，根据文本的特点和学生的实际来设计问题。
例如，章林华老师在教学中虽然问题提的并不是很多，但每一个问题都源于文本，而且经常采用追问的方式，因而具有很强的针对性和启发作用。如在学生回答了“举例子”的说明方法后，章老师追问道：“为什么别的几个因素都用一个例子，而说明经度的差异时用两个例子？”这一追问就是十分有效的点拨启发，帮助学生进一步理解“举例子”这一常用说明方法在文本中的作用，以及作者具体使用中的独特处理。
而王秋珍老师的课堂教学则主要是通过问题来贯穿的，她在课堂上提出了大量的问题，但多而不乱，恰到好处。她所设计的问题角度不同，难易有别，紧扣文本和学生的实际，具有相当的启发性。例如：“大自然会给我们展示哪些内容，提供什么信息？”“物候来临有什么特点？也就是说物候现象的来临取决于哪些因素？这些因素能调换次序吗？”
但是，语文点拨教学并不只局限于教师向学生发问，更重要的是教师引导学生自己生疑发问。正如爱因斯坦所说的：“提出一个问题比解决一个问题更有价值。”在这一点上施牡丹老师做得特别成功。她在整个教学环节中，时刻注意点拨引导学生质疑问难，而学生在质疑过程中提出了诸多有价值的问题：（1）文中有的地方用一个例子，有的地方用两个例子来说明，举例的多少要依什么而定？（2）用散文的语言去写说明文，会不会使说明文的准确性降低？（3）课文第七段中说“越往北桃花开得越迟，候鸟也来得越晚”，南半球是不是也是这样的？（4）为什么不一开始就直接告诉读者什么是物候，而是先介绍大量的物候现象？（5）现代科技这么发达，为什么还要靠自然现象来提高农业生产而不用天气预报来提高农业生产？学生之所以能提出如此之多高质量的问题，在于施老师善于以问激思。例如在课文解读结束之际，她设计了这样一个问题：“现在假如你和课文作者、编者有一个面对面对话的机会，就课文内容，你会向他们提什么问题，或者你能给他们什么更好的建议？”这个点拨性提问迫使学生在阅读理解的基础上，去寻找自己的问题，提出自己的看法。
三、精确的时机把握
点拨不是一种随意的行为，不是想什么时候点就什么时候点，想怎样拨就怎样拨，而要注意点拨内容是否恰当、点拨方式是否对头、点拨时机是否适宜等。如前所述，点拨教学讲究“相机诱导，适时点拨”，也就是说，教师在课堂教学中，无论是问题的提出，还是活动的安排，都要看准时机，当点则点，当拨则拨。如果不能发现并把握时机，胡点乱拨，那么，点拨教学就不可能取得预想的效果。在具体的课堂教学中，多数教师对点拨的内容往往能够把握，但何时该作何种点拨，却经常心中无数。可以说，衡量一个语文教师是否优秀，有一个前提条件，就是看他能否做到“不愤不启，不悱不发”，只有学生处于愤悱时期的点拨，才是最优化点拨。
章林华老师在进行教学点拨的过程中，就特别注意时机的把握。例如，章老师把全文的教学分为四大板块——聆听、界定、探索和运用，由于四大板块之间呈现由表及里、由浅入深、由易到难的阶梯状结构，因此，章老师在每一板块起始，都先由一个精当的问题带出，这些问题既起到了承上启下的转接作用，又激发了学生不断探索的兴趣。如果这些问题不是出现在这些关键之处，而是随意安排，其作用将随之大减，甚至有可能起反作用。
温州市实验中学陈柳老师，同样十分注意点拨时机的把握。她在教学中不追求面面俱到，而是注意抓住关键，以点带面。例如，她要求学生缩写课文，并将缩写后的文字与原文进行比较，适时适宜地提出一个精当的问题：“我们用了200字左右就可以把关于物候的知识讲出来了，为什么原文用了那么多的篇幅呢？”看似一个平常的比较题，却包含了丰富的内容，突破这一个点，学生也就基本把握了全文的基本内容、说明语言与说明方法。更重要的是，由于这是在学生缩写基础上提出的问题，学生已有相当的体验，因此大家都觉得有话可说，立显点拨之成效。
四、有效的活动安排
有些教师误以为点拨教学就是教师在语言上进行启发诱导，因此，只要注意语言的修养和教学语言的设计就能实现成功的点拨。当然，教师简明扼要、画龙点睛、举一反三的语言运用是点拨教学的一个重要原则，但是实施点拨教学的主要宗旨在于“提高效率，发展能力”。换言之，点拨教学是促进学生的全面发展的教学，通过点拨教学可以充分发展学生的主体意识，帮助学生学会求知、学会做人、学会生活、学会审美，而要达到这一目标，仅靠教师的语言指导是远远不够的。点拨教学还要求教师在课堂教学中科学有效地安排一些活动，如吟唱、表演、画画、讨论、辩论等。与单纯的言语点拨比，辅之以教学活动的点拨更具冲击力和向心力，可以极大地提高学生学习语文的积极性，促使学生心口耳鼻及四肢协调发展。
从活动的丰富性来看，也许章林华老师的课没有多大优势，因为章老师主要通过引导学生深入文本，自主发现来实现课堂教学目标，读读议议是其主要的教学方法。但在教学结束之时，章老师引入了欣赏农谚、寻找农谚、研究大自然的语言中所蕴含的物候知识这一活动，起到了极好的总结与迁移的作用，这样的点拨能够提高学生的语文素养和研究意识。同样，王秋珍老师也在课堂教学结束之时，安排了一项采集民谣、农谚并理解其中的物候知识这样一个活动，以调动学生自主学习的积极性。
综观章老师和王老师的活动设计，我们不难发现，这些教学活动紧扣文本，符合学生心理特征，且能抓住文章的关键，能够帮助学生拨开迷障，深入问题核心。
五、科学的课堂评价
为数不少的教师仅仅把课堂评价看作是维护课堂秩序、控制学生课堂行为及强化课堂教学知识的一种手段，因此，在使用课堂评价时较为随便，常常变成简单的表扬或批评。事实上与问题设计相同，课堂评价也是语文点拨教学的重要方面，只不过问题设计重在引导学生去探索路径，寻求解决之法，而课堂评价则重在问题解决以后的强化与再引导。前者的点拨较为显性，甚至带有一定的强制性，而后者较多体现为隐性点拨，更具潜移默化的作用。
章老师在课堂教学中较少采用一对一的评价方法，一般都是在学生自由发言结束时，作小结性的评价，而且其评价也不明确指出学生发言的正误优劣，而是采取延伸补充的方法，以此拓展学生的视野，启发学生作更深层的思考与理解。例如在5位学生比较了教师的归纳语句与作者的表达从而说明文本中的表达好在哪里以后，章老师作了一个小结性评价：“用生动、形象、富有文学表现力的语言来介绍一些科学知识，使我们在获得知识的同时，还能得到艺术的享受。”再如当教师通过不间断的追问，帮助学生搞清了决定大自然在各地发出不同声音的因素后，同样作了一个小结性评价：“说明事物，不仅要抓住事物的特点，安排好说明的顺序，而且还要运用恰当的说明方法。如果我们运用了简明、生动的语言和恰当、简便的说明方法，那么复杂的事物、深奥的知识或抽象的事理，也变得通俗易懂、妙趣横生了。”这两个评价的目的都不在于对学生的课堂表现进行价值评判，而在于进行知识传授的同时，作出新的有效的点拨引导。
当然，语文点拨教学也不排斥直接采用肯否语句的课堂评价方法，关键在于这些肯否语句应当与点拨性的问题或话题结合起来，而不能单纯地机械地进行肯定否定，因为，简单的肯否语句容易导致学生接受疲劳。在这方面，王秋珍老师的教学显得特别成功：一方面她不断地调整肯定否定语句的表达方式，从而保持评价的灵活性与生动性；另一方面，她在每一次评价之后，常常进行新点拨提示。例如：“找得非常到位。请问同学们，文中的语言和我们平时所用的语言有什么不同？”“严谨，给物候学下了一个非常准确的定义。那么，该怎样利用物候知识来安排农事呢？”“同学们找得挺认真的。接下来请大家用物候知识和一定的说明方法谈谈白居易的诗：人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。”如此的课堂评价显然符合新课程标准的要求，符合语文点拨教学的原则。
总之，语文点拨教学法是实施素质教育、实现语文课程改革目标的优化选择，它能够在确保学生主体地位的同时，充分发挥教师的主导作用。点拨教学法的灵活多变为课堂教学的生动丰富奠定了基础，它以最经济的手段获得了最高效的结果——通过点拨，使学生能于平常处见新奇，于雾障中见丽日，从而促使学生主动学习、积极发展，全面开发潜能，提高语文素养和创造能力。