21世纪澳大利亚教育史研究取向、特点及启示
赵梦雅，武翠红*
（江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013）
摘 要：澳大利亚教育史研究作为西方教育史研究的一股新生力量，面对社会史和实证研究的双重影响，呈现出“工具化”“时代性”“双转变”和“量化辨伪”的主要特征，一方面，创新教育史研究分析范畴，从跨国性别教育以及史学研究角度展开分析；另外一方面，教育史研究对象从宏观的史实事件转向个人的生命价值意义，采用量化研究的方法加强史料的真实性，扩大了教育史研究的实用性价值。
关键词：教育史研究；工具化；文化导向；量化辨伪
澳大利亚教育史研究的兴起与发展与本国大学教师的倡导是密不可分的。在北美和欧洲等国家教育史研究和本国教师教育质量薄弱的影响之下，1965年，来自昆士兰大学的约翰·劳利（John Lawry）、悉尼大学的艾伦·麦克莱恩（Alan MacLaine）和墨尔本大学的本·奥斯汀（Bon Austin）协商在澳大利亚和新西兰科学发展联盟（ANZAAS）创办教育史分会，在他们的努力之下，多数学者赞同创办不依附于任何组织会议的教育史协会，即ANZHES。[1]通过对澳大利亚与新西兰教育历史学会以及学会会刊《教育史评论》进行分析，得出澳大利亚教育史代社会史和实证研究的影响下，关注社会热点，体现工具性价值的同时，仍然重视史料真实性研究和文化导向。
我回到房间，在想这突如其来的来自隔壁的好意，究竟是什么意思，看着那个精致的果盘上摆满的玲珑剔透的水果上细细的牙签，我觉得这些牙签分分钟都有可能插进我的喉咙，要了我的命。我将果盘中的水果都倒进了厨房的垃圾桶里，一个不留。我觉得我做得对，我甚至都不知道她的名字。
一、21世纪澳大利亚教育史研究的取向
（一）教育史研究层面从学科定位演变为文化导向
学术界一般认为教育史学科的诞生有两个标志，一是学校里，尤其是在大学中产生教育史这门课程，二是专业化的教育史研究。20世纪60年代，澳大利亚大学教师就呼吁教育史学科发展是提升师范生素质文凭和教学质量、解决基础教育质量薄弱的关键，此后澳大利亚所有师范生都必须修习教育史学科。通过澳大利亚与新西兰教育史协会这个交流平台促进教育史研究的专业化道路，研究层面由学科定位演变为文化导向。
为了在全球经济一体化的大环境中提高国民竞争力，同时服务一带一路的国家战略，我国的英语人才培养质量需要不断提升。面临我国学生在英语学习方面高投入、低产出的现状，需要学生、教师、学校、教育界乃至于出版市场，大家各方面形成合力，在教学资源、评价标准、英语环境、市场资源等方面进行完善。通过沉浸式英语习的环境营造、教学资源的趣味化，评价标准导向的多元化，以及市场资源的丰富化。我们期待，在不久的将来，可以看到国民英语教育能效实现明显的提升。
2000年至2006年，学会就教育史的学科定位进行研究，年会围绕“重新认识教育历史”“教育史概况”和“教育史问题”这些核心词汇进行概念解释，并以此为切入点对教育史展开研究和讨论，对教育史究竟是什么，研究内容应包含什么进行讨论，致力于解决教育史的“本体论”问题以及学科地位的巩固。
1.1一般资料对2017年我院的烧伤科大面积烧伤患者124例进行研究分析,有34例患者的血钠值均超过150 mmol/L,对患者的临床发病原因进行寻找分析,观察患者的治疗情况和预后情况。有25例男性患者,9例女性患者,最小患者23岁,最大患者65岁,平均(41.41±11.45)岁。患者的烧伤面积(TBSA)为53%~100%,平均(74.56±12.39)%。
2015年伊斯坦布尔国际教育史常设会（ISCHE）的讨论范围和内容，不仅强调学科发展数据的搜集与分析、运用数字手段获取文献纪录，还强调教育史学在互联网时代发展的问题，表现出明显的“数字化转向”变革，[3]澳大利亚教育史紧追时代的潮流，密切关注世界新教育史学的动向，早在2013年就将教育史研究资料来源转向新兴媒体，趋于网络化。除了传统的教育史文献、档案等文字类史料，还将一些新兴媒体资料纳入研究资料范围，原本基于档案、个人传记、书信等史料的教育史研究大多采用的是叙述、陈列和分析等表达方式，但是研究资料逐渐“网络化”后，为了确保史料的真实性，教育史学家开始以问题形式展开叙述写作模式，以科学化、计量化的方式揭示教育史研究趋向，如拉尔夫·巴丁顿（Ralph Biddington）在《Rationalism and Its Opposition to A Degree in Divinity at the University of Melbourne, 1905-1910》（在墨尔本大学神性笼罩下，理性主义对其学位的反对，1905-1910）中采用数据统计方法，对维多利亚州第一个自由思想组织团体——折中主义协会的成员以及会议议题进行统计计算，发现19世纪至20世纪初，澳大利亚教育史学在教会与国家、宗教教育与理性主义方面的研究成果颇丰，学者们十分倾向于研究如政治经济、思想言论、优生学和婚姻破裂等极具理性色彩的社会现实问题，理性主义得到了很大的发展，但是在后期格雷戈里（J. S. Gregory）等人的研究过程中，忽略了理性主义对国家与教会之间关系的影响，巴丁顿通过数据采集反映当时的研究现状，并揭示其为反对新教徒在墨尔本大学设立神学学位的重要作用。[22]伊恩·德塞尔（Ines Dussel）以身体史和学校建筑设计史的融合为视角，以问题为导向，在考察1870-1940年间学校建筑设计、国家法案规定以及教师学生用后记录的基础上，回答了洗手间如何成为学校独特的物理空间，校园如何使用洗手间的空间设计实现学生身体构建的问题，传统的叙述更像是转述文字，以问题形式展开写作更能引人入胜。
裕固族传统体育是裕固族人民在游牧生活过程中进行娱乐活动的主要方式之一，是裕固族祖先弘扬军民团结和追求健康身体的直接体现，其悠久的历史，和当时“逐水草而居”的游牧文化环境下的居民生活、社会生产、部落角逐、军事活动有着密不可分的关联，是裕固族人们创造并传承的文化表现形式之一，是研究裕固族乃至西部游牧民族历史的一个重要资料。
表1 2000年至2017年澳大利亚与新西兰教育历史学会年会
2013年开始，澳大利亚教育史学界开始对社会史影响进行深刻而系统的反思。认为教育社会史问题更多的停留在社会整体和结构史层面，忽略了与政治经济文化的意识形态联系。文化就是历史，历史就是文化，[3]教育史研究就是对社会生产中教育现象的历史解读，反映了教育与人、社会之间互动关系的变迁。2015年年会主题是“教育相互交织和争议的历史”，体现在教育史是由教育思想史、教育制度史、教育器物史和教育行为史交织而成的活动历史，不仅要保证史料的真实性，还需要体现它的文化导向，因此教育史研究必然要揭示这些涉教主体在教育活动中的文化存在方式。[4]详见表1。
21世纪澳大利亚教育史具有“时代性”特征，主要表现在特定的历史时期，集中在19世纪末20世纪初后开始。如凯瑟琳·芬尼西（Kathleen M. Fennessy）的《“Making Difficult Things Plain”：Learning At the Industrial and Technological Museum，Melbourne，1870–1880》（“解决困难的事物”：在墨西哥工业和技术博物馆学习，1870–1880），[11]向人们展示的是20世纪20年代后教师塑造与教师改革的历史，也有一些二战后的教育史文章，如巴里·当（Barry Down）的《从爱国主义到批判民主：公民教育在社会学中的转变》（From Patriotism to Critical Democracy：Shifting Discourses of Citizenship Education in Social Studies），[12]哈利·斯摩尔（Harry Smaller）的《“第一线战士”：国际教师联盟，世界教科文组织和冷战》（“Soldiers in the front line of battle”: International teacher unions, the World Confederation of Organisations of the Teaching Profession, and the Cold War），[13]这些教育史学作品开始研究时间集中在19世纪末20世纪初，尤其是20和40年代，也就是两次世界大战期间，结束时间在20世纪60至70年代，集中在冷战时期，时跨度小，重合多；“时代性”特征在内容层面上也是如此，随着澳大利亚教育史学研究逐步发展成熟，研究者开始反思，以往的研究倾向于宏大叙事、经验介绍的“教科书”模式，忽视了研究的深度。[14]帝王将相的“自上而下”式教育史研究逐渐过时，需要“自下而上”的关注百姓的生活需求，六七十年代后研究对象逐渐从宏观的教育史发展转向单个组织甚至个人的生命价值意义。
（二）教育史研究性质由思辨性转向实证性
以教师教育史为例，20世纪末21世纪初，澳大利亚教育就面临着教师学历低、待遇差、基础教育薄弱等问题，民众深受苦恼，随后一批旨在解决困境的教师教育史文章大量出现。
20世纪早期，澳大利亚教育史研究的主要内容包含哲学家的思想以及教育实践，在师范学院，古代教育历史和英雄主义事迹的研究成为主要题材。如科尔（P．R.Cole）对古代教育思想史和制度史的研究成为师范院系的主要教材，[5]悉尼师范学院为了帮助大学生对教育历史的理解，教育史课程主要关注古代教育史，强调采用辩证手法对过去发生的重大事件和英雄事迹进行评论，[6]但是可靠的史料并非正确的史料，思辨的分析具有主观性。尤其是在1862年，英国派驻南非纳塔尔地区（Natal）的主教科伦索(John William Colenso)运用量化方法对摩西率领的犹太人的人数进行了考证，发现《旧书全约》中关于犹太人人数记载错误，[7]教育史学者开始对原始资料持有怀疑态度，主张用量化实证的办法来确认史料的真伪。受英国的影响，澳大利亚将教育史研究资料转向新兴媒体，除了文字史料，将原本不受欢迎的图片、声频和视频作为教育史研究资料之一，例如2016年会主题便是“视力，声音和文字”，通过网络技术或实证数据的形式研究资料、书写论证，促进人们关注和思考“互联网”时代对教育史学研究的影响。
二、21世纪澳大利亚教育史研究的特点
（一）教育史研究内容趋于“工具化”
一直以来，教育史就面临着“教育史有什么用处”的困境，教育史研究的主题是人类过去的教育，而历史研究的最终目的显然是为了增进人类的利益，人们几乎本能的希望通过教育史研究能为今天的教育实践提供指导，一旦教育史研究未能达到这样的效果，人们就会质疑教育史研究的价值意义。罗伊·劳（Roy Law）在他的就职演讲上再次公开提出质疑：教育史研究的地位是处于中心还是边缘？教育史研究是否有意义呢？W．F．康纳尔（W．FConnell）等澳大利亚教育史学家提出教育史研究不能再是简单的陈述资料，要体现研究本身理论和实践意义，包括如何应对，如何解决，他们在理论与实践方面的贡献次第凝结为教育理论体系中的一环，理论体系的演变实际上就是教育历史，我们需要带着教育历史的观点和知识审视今天的教育活动，才能更好地把握和解决社会的现实困境，体现它的“工具化”价值。
林恩·崔德威（Lynne Trethewey）的《“我一直是教师”：格拉迪斯·沃德和二十一世纪澳大利亚妇女对州初等学校的教学》（“I Almays Had to Be A Teacher”: Gladys Ward and State Elementary School Teaching AS A Career For Women Twentieth Century South Australia）[8]、马尔科姆·普伦蒂斯（Malcolm Prentis）的《年轻生命的建筑师：艾伦·麦克卢卡斯的兴衰》（Architect of Young lives:the rise and fall of Allen Mclucas），[9]还有约翰·戈德里（John Godfrey）的《最重要以及最激动人心的澳大利亚教育：1937年新的教育奖励大会和新的南威尔士考试改革》（‘Perhaps the Most Important,and Certainly the Most Exciting Event in the Whole History of Education in Australia’:The 1937 New Education Fellowship Conference And New South Wales Examination Reform），这是典型的教育制度史，[10]文章叙述了30年代末到60年代澳大利亚中等教育教学以及考试改革历程，分析不同的教育工作者由于所处的时代背景、价值观以及人生态度的不同，对中等教育考试如何改革、如何做到公平的看法。这些作品结合时代背景，从社会条件、生态环境等多个方面分析澳大利亚教育发展状况，希望通过教育史研究，将宗教、精英教育、中考改革等历史问题进行归纳分析，研究对象不再局限于精英人物，转向广大一线基层教师和普通民众。体现教育史作品的“工具性”价值。
作为一项学术研究，教育史研究必然要面向人们的疑难，才能回答“有什么用”这一本原性问题。[8]只有面向民众关心的问题，才能体现教育史研究的“工具化”价值。1992年，在巴塞罗那召开的教育史国际常设会议中，就“教育史研究是否值得，是取决于社会的关注”的问题展开讨论。随后从社会热点问题入手，关于教师教育史、公民教育史和女子教育史等方面的作品不断涌现。
教育史是历史学和教育学相互交叉的一门学科，具有双重的学科属性，但这并不是对等平衡的关系。无论东方还是西方，教育史学科都是从历史学科转化过来的，而且更加偏重历史学。历史研究更加强调史料的真实性、过程的完整性和结果的客观性，这就意味着教育史研究不能太“教育学科化”，[3]太思辨而缺乏实证原则。
作为一名校长，他所面临的角色和功能其实在许多方面和教育局局长所面临的有很大不同，原因很简单，那就是对一名校长来说，面临的不仅是权力、权力分配、民主和权力的分享等，他还要面临一些技术问题，如师资培养、课程、教学、家校沟通等。那么，处于校长的位置，他们会遇到哪些限制与约束呢？
（二）教育史研究层面的“时代性”
对于来北京旅游的人来说，四世同堂绝对是吃饭的首选之地，麻将豌豆黄、锣鼓烤鸭、赛螃蟹……都是必点美食，有特色又可以吃的很舒服。既领略了北京文化，又品尝了北京味道，像逛景点一样的吃一顿饭，真是两全其美的好事！
瑞典和法国早在十九世纪三十年代便开展了生命健康教育的讨论，美国健康教育在二十世纪初紧随其步伐，[15]直至60年代，澳大利亚政府和卫生监督机构围绕“政府是否要为男生准备卫生服务费用”的话题展开一场争论，逐渐演变成一场政治斗争，在八十年代拉开了澳大利亚政府资助学校的序幕，[16]目的是希望通过学校开展生命健康教育课程让学生关注自身的卫生健康，学会珍视生命，了解生命的价值意义。2011年ANZHES的年会主题便是体验教育，通过对身体体验多角度多视野的研究讨论，促使研究者深度了解教育体系中个体与群体间的不同经历，身心经验是如何形成的。
2015年国际教育史年会上，各国与会者就“涉及性别交织的历史、语言结构以及象征性的概念”进行论述，探索这些因素因时空地域的跨度在各国文化中流传、迁徙、争议和抵抗的历史。蒂姆·艾伦德（Tim Allender）在会议上就以“印度殖民地时期的女子教育”为主题，以女性史为视角，整理探讨1820年到1932年期间印度女权运动以及女性气场的形成，总结了跨国别和性别的知识演变方法。澳大利亚教育史学家意识到跨国视角下的女性教育、尤其是乡村女教师的教学分析，更能深刻揭示性别与教育历史文化在时空地域迁徙中的重要性。
（三）教育史研究方法的“双转变”
由于受时间、地域、文化甚至语言的限制，学者研究教育史往往是被动的，尤其是资料的限制，很多研究资料、参考文献中有重合部分，其实这些研究资料，任何人都可以使用，关键在于如何运用，相对于研究史料这个常量来说，方法才是变量。澳大利亚教育史研究起步较晚，参考资料较少，正是因为这一点，澳大利亚教育史一直紧追时代潮流，在研究方法和观念上寻求突破点。
首先，性别教育成为澳大利亚教育史研究的重要分析范畴。澳大利亚关于女性文化与话语权分析的硕博士论文数量不断增多，大多以女性角度探讨她们的教学成长历程。在写作手法上，以个人传记或者集体传记的方式较多，记录了那个时代的主人公与教育发展的互动过程，如麦金龙在《一只脚在梯子上：南澳大利亚女孩中学教育的起源与结果》（One Foot On the Ladder:Origins and Outcomes of Giirls’ Secdonary Schooling in South Australia）中界定阶级和性别在社会结构中的重要成分，并对中等教育学生产生的重要影响，[17]珍妮·柯林斯（Jenny Collins）的《生存和成功的战略:多米尼加教师》（Strategies For Survival And Success：Dominican Teachers），通过描述八位多米尼加姐妹的生活故事，从跨国和性别的角度审视一群特殊妇女的教学和宗教生活。阶级和性别的代表性是塑造自身建设的根本。[18]凯·伊白（Kay Whttehead）撰写的《世界大战期间乡村教师的塑造》（Fashioning the Country Teachter in the Interwar years），介绍了二战期间，澳大利亚国家角色专栏的女性教师费布（Phebe）具备的形象和气质，呼吁国家和城市在战争期间对女教师的建设功能，增强年轻女教师的话语权。[19]丹尼尔·郝曼（Diane Hallman）指出，女农村老师已经在澳大利亚的基础上代表了典当和贫穷者。
传统教育史主要是对史料进行综合叙述和分析，之后是面向社会现象提出问题，但是热点问题不如传统史料亘古持久，研究价值具有时效性，出现历史相对主义和“碎片化”危机，虽然细节描述充分，但难以呈现一个完整的时间段，缺乏对教育史演变的综合性研究，这也是目前教育史研究面临的困境。
其次，运用史学研究方法进行分析。教育史是历史学和教育学的一门交叉学科，其研究对象和任务是运用史学上的研究方法去解决历史上发生的教育问题和现象。历史的研究方法现在为各种科学普遍采用的方法。[20]从20世纪50年代开始，史学研究方法从传统的辨伪、考证、目录版本记载转向口述记录、日记记载以及实证原则等，极大地丰富了教育史学研究方法。如塞莱克（R．J．W．Selleck）采用口述记录的方法，揭示教育改革背后复杂的政治、社会阶级和性别因素。马尔科姆·普伦蒂斯（Malcolm Prentis）的《年轻生命的建筑师：艾伦·麦克卢卡斯的兴衰》（Architect of Young lives：the rise and fall of Allen Mclucas）则是基于悉尼语法学院和苏格兰学院师生的回忆录史料，通过对艾伦·麦克卢卡职业生涯的口述记录，反映20世纪澳大利亚教育凡是改革的冲突；[9]珍妮·柯林斯（Jenny Collins）的《生存和成功的战略:多米尼加教师》（Strategies For Survival And Success：Dominican Teachers）中通过对八位多米尼加姐妹生活故事的描述记录，赞扬这些女教师通过谈判和抵制策略，在教学和宗教生活中取得平衡，主动应对权威人士的挑战，满足了学生发展的需求。[18]还有克里斯汀·特林明翰杰克（Christine Triming ham-Jack）的《“蓖麻油剂量”：埃塞尔·特纳和玛丽·格兰特·布鲁斯著作中的教师与教学》（“A Dose of Castor Oil”：Teachers and Teaching in the Writings of Ethel Turner and Mary Grant Bruce），通过对玛丽·格兰布（Mary Grant Bruce）文学作品的呈现，以及周围参与者和鉴赏者的对话记录，反映其一生创作作品的变化以及对儿童的教育影响。[21]澳大利亚教育史学的研究不仅越来越注重自身学科的建设，还倾向于采用口述记录、日记记载等方式记录教育史的现实生活问题，加上社会学和跨学科领域的介入和提倡，体现了澳大利亚教育史学历史属性的加强。
（四）教育史研究资料来源“量化辩证”
2007年至2012年，为了弥补教育史研究热衷于理论而不擅长与实际结合的不足，澳大利亚教育史研究开始与新社会史相结合，积极开展跨学科的研究，旨在解决社会现实矛盾。早在2002年，克雷格·坎贝尔在《教育史》中表明教育史与新社会历史关联越来越大。2008年，澳大利亚教育史年会主题是“工作与教育史”，这是与英国教育史学会联合举办的第二次年会，探讨“工作”与教育之间的复杂关系，对社会低层人员工作状况和受教育水平展开讨论。20世纪初，受政治、经济、本身发展规律的影响，教育史在大学课程中地位逐渐衰败，为拯救学科地位，大学老师开始呼吁教育史是澳大利亚教师培训的重点科目。堪培拉大学教授杰弗里·里奥丹（Geoffrey Riordan）与澳大利亚博物馆画廊国家主任亚历克斯·马斯登（Alex Marsden）提倡教育机构和博物馆是值得信任的推广方式，应脱离传统的培训模式，通过讲座和实践教学提高教师教育能力。虽然现实中的改革困惑并非都能通过研究教育史得到解决，但是它能够发展、训练人的思维，从史学研究的角度解决人们社会生活中的现实矛盾，正如滕大春先生在其《美国教育史》中说道：“研究教育史本身是解决不了目前的实际问题的，但是能够让我们聪明的解决目前的实际问题”。[2]这里提到的“聪明”指的就是教育史研究的价值所在。
三、21世纪澳大利亚教育史学发展启示
进入21世纪以来，由于受政治、经济以及它本身发展规律的影响，教育史在大学课程中的地位逐渐衰败，但是在教师教育培训领域得以发展，而且教师教育史与当代教育政策息息相关。[23]尤其是近十年以来，通过澳大利亚与新西兰教育历史年会、各国之间合作学习、《教育史评论》出版期刊论文等举措证明了澳大利亚教育史作品不断增加，取得了令人瞩目的成果，综合以上特征得出以下几点值得我们学习和借鉴。
第一，发挥学校自主权，重视教师的参与。学校拥有自主办学权是按照教育规律办学和提高教育质量的基础。政府鼓励大学积极行使科研和课改的自主权，打破专业限制，成立通才式的教育史研究队伍，由高校教师带头呼吁教育史的发展对于提高师资力量的重要作用。正是因为澳大利亚高校教师的不懈努力，澳大利亚所有师范生都需修习教育史学科，不仅提高了教师专业发展素质，教育史学科发展也获得了很大进步，这与其政府鼓励大学自由灵活地行使自主权分不开。新世纪的教师，已不再是知识的搬运工，而是让学生能够真正成为一个有思想、有道德、有能力和健康独立的人，大学教师参与到学科发展和课程改革过程中，对课程改革会有更深远的体会和影响，这方面积累的成功经验也值得我们学习借鉴。
第二，注重学科的自身反思与总结。以澳大利亚与新西兰教育历史学会2000年至2017年会为例，澳大利亚学者对教育史学科定位和内容导向进行审查，这不仅表现在教育史学会的各项活动中，还表现在大量的学科历史反思和借鉴研究里，可见澳大利亚教育史学者对此颇为重视。作为教育史学者，对学科的历史和研究走向进行恰当的自我审视无疑是摆脱困境，走向发展的重要动力，我们也需要不断学习。
早深松中耕利于散墒增温，促进根系生长发育，“促下控上，壮根壮苗”。增强抗倒能力，减少根腐与茎腐病的发病率。一般苗期进行两次中耕作业即可，按照“苗旁浅，中间深”原则作业，第一次在玉米3-4叶左右，深度20cm左右；第二次在玉米6-7叶左右，深度30cm左右。在拔节期即玉米7-8叶期将农膜彻底揭除，用机械在苗侧10-12厘米开沟深度6cm以上，追尿素150-180kg/公顷，培土封垄。
第三，兼顾教育史研究的“实用价值”和“文化导向”。将“学校教育”等同于“教育”的日子已经过去很久了，教育史研究的领域也因此得以延伸。[23]教育史逐渐聚焦于社会现实问题以及学校课程史和教学史的发展，与主流历史建立生产性的关系，让更多的专家学者和工作人员看到教育史的实用价值与意义，这也是我国教育史研究需要学习借鉴的，但以社会热点问题为导向，主题则主要针对社会结构的时段、事件的变迁，[24]虽然能够克服纯历史主义的前设和澳大利亚一直以来的“帝王将相主义”导向，却也部分失去了对教育、政治和文化意识形态的深刻解读，2017年澳大利亚教育史年会主题便是“强大的叙述和令人信服的解释”，围绕教育社会史研究是否导致文字意蕴的减弱和研究视角的窄化进行讨论，教育史研究需要自省和开放的心态得以继承和批判，在传统和创新之间做到游刃有余地去芜存菁。澳大利亚教育史研究体现出的“文化导向”，值得我们学习和借鉴。
第四，主动应对全球化意识，积极开展国际交流与合作。澳大利亚始终对国际学术界保持开放精神，与世界教育强国皆有紧密联系。2008年，澳大利亚教育史年会与英国教育史学会联合举办年会，后学习德国将网络作为一种新型研究文献和史料的来源和应用，[25]美国相继在2000年和2002年《教育史季刊》与数据库ABC-CLIO和JSTOR 达成协议，建立了H-Education讨论组，[26-27]澳大利亚鼓励在最新发表文献中通过数据库提供全文过刊，保证史料的真实性和考究价值。如今教育史研究已经成为了一项全球性的事业，参与并推进国际学术交流是教育史研究在21世纪的一项战略目标和使命，我国教育史研究更应该积极走向世界，主动应对全球化。
综上所述，进入21世纪以来，澳大利亚教育史研究取向从学科定位逐渐演变为文化导向，受多元文化和社会史的影响，澳大利亚教育史十分关注社会热点问题，致力于解决社会普通群众矛盾问题的同时，体现实用价值的同时，也积极顺应国际教育史发展潮流，采用量化实证的方法检验史料的真伪，运用科学化的方法揭示教育史研究的方向，反映社会政治经济文化之间的内在联系，追求教育史研究的文化取向。
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Orientation, Characteristics and Enlightenment of Research on the 21st Century’s History of Education in Australia
ZHAO Meng-ya, WU Cui-hong
( School of Teachers Education, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China )
Abstract: The historical study of Australian education, an emerging branch in the western educational history,has faced the dual effects of social history and empirical research, characterized by “instrumentalization”, “contemporaneity”, “double shift” and “quantitative discrimination”. It takes on the innovation of research paradigms from the perspective oftransnational gender education and historical research while its research objects shifts from the macro historical events to the life value of individuals. In the study of Australian educational history, quantitative methods are used to enhance the authenticity of historical materials, thereforeincreasing the practical value of educational history research.
Key words: educational history; instrumentalization; cultural orientation; quantitative falsification
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1008-0627（2019）01-0027-07
收稿日期：2018-08-28
基金项目：2013年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“全球化背景下英国和澳大利亚教育史学比较研究”（13YJC880081）
*通讯作者简介：武翠红（1983-），女，安徽利辛人，副教授/博士，主要研究方向：英国教育史。E-mail：whp1982ww@163.com
（责任编辑 周 密）
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