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本期话题：“对话”细说。“对话”，是语文新课程中语用频率极高的一个词。
“对话”理念的提出，是基于对教学本质的认识。我们今天认识到，课堂教学的本质是“对话”“交流”与“沟通”，教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往过程。这应该是贴近教学规律、贴近教学本质的一种阐释。因为教学本身就是教学资源各方共同参与的过程，其中教师、学生、内容、环境等等，无不在教学的过程中发挥作用，无不发生着对话、交流与沟通。由此，又可获得以下三点认识：这种对话、交流与沟通，是动态变化的过程，是交往实践的行为，是涉及两个人以上的实践活动；同时，这种实践活动，本质上是学而不是教，因此，活动的主体是学生，没有学生的活动，就没有现代意义的教学；教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动，比如，讲解、讲述、指导、辅导，展示、演示、激励、评价，等等。这样一种全新的认识，是对“满堂灌”“话语霸权”“一元独白”的否定，它强调的是教学活动中的“新生成”。这一理念对阅读教学无疑具有积极意义。但在教学的实施过程中，对话却有了泛化的倾向。本期，我们请来华清（宜昌十中）、周远喜（宜都外国语学校）、余汉文（湖北水果湖二中）、徐咏梅（宜昌外国语学校）、杜建武（长阳县都镇湾镇中心校）、向德金（长阳教研中心）、蒋葵林（宜昌三中）、陈靓（宜昌十中）等一线教师，来细说“对话”。
什么是“对话”
老典：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”（九年义务教育《语文课程标准》）；“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读”（高中《语文课程标准》）。那么，怎样理解这种“对话”呢？
向德金：我认为，阅读教学的对话，其主体有三：教师、学生、文本（隐含的是作者）。
教师的任务是把文本介绍给学生，激发他们阅读文本的欲望，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话，交流感情。教师是真正意义上的参与者和帮助者。只有当对话的过程出现障碍，教师才实施帮助与指导。在这一过程中，教师应组织与调控学生的阅读实践活动（即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话），随机创设情境，激发学生阅读文本的兴趣，营造阅读期待的氛围，让学生通过自我体验，自主进行阅读实践活动。同时，教师还应适时示范与点拨，捕捉互动中的创造灵感，组织合作学习，促进学生的深入思考，即时地评价与激励。
学生是阅读教学中对话的主体，是直接在文本中进行意义生成和情感体验的主体。只有当学生的情感和作者在文本中所体现的情感融为一体的时候，对话的桥梁才真正建立起来。一定要有时间和空间，让学生充分地进入文本，整体感知，体验情感。不然的话，学生的对话交流就成了无本之木，无源之水。
文本是第三个要素，其实是隐含着作者的一个文字媒体，是作者心灵世界和情感精神的一个文字载体。它也可以说是对话形成和发展的基础的物质条件，是阅读对话过程中必不可少的。那么这个要素的质量的好坏就直接关系对话的质量、效益。因而在选择对话的材料时，要考虑学生的阅读需求和阅读习惯，选择贴近学生的生活，贴近时代的脉搏，文质兼美的好文章。
老典：“对话”理念的提出，给予阅读教学丰富而鲜活的内涵。语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为（必须指向个体，但非个体独自行为），而是多方参与对话的过程。这种对话除了参与方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰撞”“心灵交流”，是把阅读当作生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。这种碰撞与交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。同时，它更具有动态生成的特点：它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论，在灵动的动态过程中，总会有新生成。种种新生成，必然使阅读教学呈现出绚烂多姿的生动局面。德金谈到了对话的“三要素”，其实，我认为还有环境、“媒体”等等，他们也都在对话过程中发挥着重要的作用。
杜建武：“对话”的实施过程包含两个方面：一是倾听，一是言说。倾听，首先是倾听文本。让学生接触文本，体验文本，就是用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义。其次，是倾听他人（学生或教师）对文本的认识，并从中受到启发。言说，是学生、教师将“倾听”文本的结果进行交流，以达到在交流中共享与升华的目的。对话是围绕文本来展开的。这种对话交流的结果，一方面是读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式，另一方面是读出自己，以文本来观照自身，从中受到情操和趣味的熏陶，从而发展个性，丰富自己的精神世界。所谓“读出自己”，就是从课文当中，读出自己所熟悉的生活或场景，读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象，甚至读出触动自己心灵的现实幻想或历史回忆……所谓“读出问题”，就是研究，还包括质疑。学生不能理解的地方，尽量让学生在合作学习中互相解答，有困难由教师来帮助。
老典：“倾听文本”，对话就已经发生了，对话理论的鼻祖巴赫金认为，“复调小说”不存在作者的统一意识，主人公与作者的关系是平等对话关系。这种对话表现为“我”与“别人”对立的人与人的对话。有两种基本方式：一种是人物之间的对话，另一种则是人物自身内心的对话。两种方式的对话，都是需要倾听者参与的。
余汉文：Talk show——对话，“对”是一种交流，一种互动，一种共进；“话”是一个话题，一个谈话的中心，一个交流的起因。“对话”就是围绕一个话题、谈话的中心互动交流。由于课堂教学的性质，准确地说，课堂“对话”是为了达到某种目的（知识、能力、情感、态度、价值观），围绕一个话题或谈话的中心而在师生、生生、生本之间有序的互动交流的过程。
其中，师生“对话”是课堂教学的主要方式。大致有下面九种原则：
一是目的性原则。就是对话是带有探究目的的，不是漫无边际的漫谈、海侃。二是接受性原则。就是对话必须是学生的心理、知识水平、思维能力所能接受的层面。三是引导性原则。即是实现对话目的，同时体现教师的主导作用，把对话引向深刻、本质，提升学生认知。四是平等性原则。师生在话题面前是平等的。五是简明性原则。对话是文本的口语化，要简洁明了，言简意赅。六是鼓励性原则。是教师肢体语言与口头语言的双重鼓励，让对话的另一方无心理障碍，从容真实地交流。七是层进性原则。是对话的逻辑不是跳跃而是逐层深入的。八是互动性原则。是指对话双方或多方在倾听、思考的基础上的互动。九是快乐性原则。是指整个对话过程应是轻松、快乐的，充满人性关怀和自由氛围，有利于个性思维、创新思维的产生。
老典：一下子就提出来九大原则，还可以探讨。不过讲的都是一些在对话的过程中应该注意的问题。其实，对话最本质的就是平等性和开放性。如，阅读教学中师生平等的理念，无等级对话的状态，开放地、自主地表达自己思想的自由，不以解读“范式”为束缚，不以作者、教材编者的解读为准绳的个性张扬，颠覆解读的“独白”，走向解读的多元等等。
如何“对话”
老典：对话并不纯粹是一种原则状态，它是实践着的教学过程与教学行为。因而，关键的关键是如何对话的问题。请徐咏梅谈谈。
徐咏梅：克林伯格认为：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”我在阅读教学中是这样对话的：
第一，真诚地接纳，而不是一味肯定。对话不是简单的思想交换，也不能用一方的思想强加于或储存于另一方，对话是一个创造性的行动，因此对话双方应该相对平等，相互尊重，彼此接纳。只有当教师放下自己的“权威”，以开放的心态，真诚地接纳学生作为学习主体的地位，接纳学生学习过程中的独特体验，接纳他们对语文材料的多元反应，接纳他们看似怪异的思维方式、审美情趣时，课堂才能真正被学生接纳，成为师生安全而自由的对话环境，师生才能获得真正意义的平等对话，这样，新课程所倡导的师生共同发展才有实现的可能。
真诚地接纳并不意味着无原则地一味肯定，它要求教师心甘情愿地做学生学习的伙伴，在关注学生知识与技能发展状况的同时，适时对学生的学习过程、思维方式、情感态度等方面给予实事求是的评价。那种学生说什么都是“好”，答什么都是“对”，动不动就鼓掌喝彩的做法不仅不能给学生积极的鼓励，持续下去反而会带给学生更多消极负面的影响，其结果只能是让学生思想更懒惰，情绪更低落，与真正意义上的平等对话是背道而驰的。
第二，机智地引导，而不是简单否决或者迁就。构建对话机制要求教师在接纳学生主体地位的同时，还应发挥教师作为学习活动即师生对话的“组织者”和“引导者”的作用。如何发挥教师的这一作用呢？
首先，教师要根据教学目标与学生实际提出合理的预设话题。师生对话不是笼统意义上的对话，而是有特定目标的。这就是说，如果没有一定的话题，不管对话过程怎样愉快、形式怎样美丽都是毫无意义的。作为对话的组织者和引导者，教师必须根据文本正确的价值导向，选择有利于培养学生语文素养与创新能力的教学内容作为课堂对话的话题。但是由于对话的过程不可避免地受到学生年龄、生活经验和知识水平影响，往往表现出较强的随机性，这就势必造成动态的对话过程和相对固定的预设话题之间的矛盾。
如何解决这一矛盾，使之达到最终的和谐则是教师组织、引导作用的又一体现，是教师教学机智在课堂上的具体表现。如果教师一味紧扣话题，我行我素，简单否决学生的独特理解，或者置学生独特理解于不顾，我们的对话便会变得拘束呆板，索然无味，也就很难有思维火花的碰撞和创新灵感的闪现；相反，如果一味迁就学生与文本价值取向不相适应的“独特理解”，我们又将丧失对话的主题，迷失教学的目标，使学生发展变成一句空话。比较有效的方法是教师与学生一同备课，针对教学内容提出各自的问题，再从这些问题中筛选出符合教学目标要求、学生又普遍感兴趣的问题作为课堂对话的话题。
或许教师们都或多或少遭遇过课堂对话冷场的尴尬场面，冷静分析不难发现，学生独特理解与教学目标的差距往往并非来源于他们知识能力的欠缺或者生活经验的不足，而是取决于他们对教学内容的熟悉程度。学生课前提问不仅可以轻松解决这一问题，调动学生自主学习的积极性，而且可以帮助教师准确把握学生的学习起点，深入了解学生的思维活动，积极捕捉学生的各种想法，帮助教师在学生独特体验和文本的价值取向之间找到支点，有利于教师有的放矢预设话题，进而通过师生平等对话、合作探究，开放话题、拓展话题、迁移话题、超越话题，最终实现话题的可持续性发展，使课文成为理解语文的窗口，使课堂成为师生才智较量的阵地，使语文成为学生追梦的乐园。
对话教育理论提出者巴西教育家保罗·弗莱雷说：“真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’(A for B)，也不是通过：‘甲方’关于‘乙方’(A abou B)，而是通过：‘甲方’与‘乙方’一起(A with B)，以世界作为中介而进行下去的。”“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教；学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。”
可见，对话是师生以课堂为载体，以课文为依托，实现共同成长、相互造就的创造性活动，是语文教学的本质和魅力所在，它需要教师与学生全身心地投入。只有在用心灵感动心灵的彼此接纳、用智慧开启智慧的机智碰撞中，师生对话才能散发出恒久的光辉。
老典：咏梅辩证地谈了教师在教学中构建对话机制的问题。接纳和引导，其实都应该是双向的、互动的、沟通的。这里既有相互的接纳，相互的导引，同时又不是一味的迁就。的确很精彩也很有见地。
陈靓：受“对话”类电视节目的启示，我常用的对话策略通常有三种，下面以《三峡》一课为例，谈谈自己的运用与实践。
首先，设置悬念，形成对话期待。即语文教师立足文本，找到学生感兴趣的切入点设置悬念，引发学生与文本间的对话期待。如我在上《三峡》一课前，运用提问，通过课件简介三峡构成和讲小故事的方式充分调动了学生兴趣，使他们产生迫切地阅读文本的愿望。这样，学生在阅读的过程中就可感受和理解作者所要表达的思想感情，发现文本之美，进而形成自己独特的感受，构成与文本的直接对话。
其次，补足填充，深化对话深度。在对话式节目中，主持人常用一个小问题或是一个小故事诱使对话者谈论更多、更深入的内容和观点。在语文课堂上我们也可以引用这一策略。当然，语文教师的目的在于引导学生与文本进行深层次的对话，填补文学作品的艺术空框，生成“言外之意”“象外之象”。在学生充分阅读《三峡》一文后，我提出了一个疑问：“郦道元开始极力描写的三峡美景为什么要用‘猿鸣三声泪沾裳’的哀婉语调结束？”学生结合文本经过思考后明白了作者表达古三峡滩多水急、行船危险的用意，同时也体察到郦道元关心渔者的人文情怀。
第三，触发联想，拓展对话内容。主持人善于利用道具或是事例触发对话者联想，以充实对话内容。在语文课上则可以利用课件或是用言语表达触发学生联想，调动他们的生活经验，引发感悟。在《三峡》一课即将结束时，我利用课件展示了两张新三峡的图片，以此调动学生的阅读、生活积累，触发联想。学生们很快写出了描写新三峡美景的语句。这不仅达到了使学生学语言、用语言的目的，也使学生在对作者的思想感情充分感受和理解之后，扩大了自己的思想视野和情感体验的范围。
当然，“对话式”语文课堂有别于“对话”类电视节目，它不是单纯的言语对话，最重要的是语文教师要围绕文本和教育原理组织有效的听说读写的语文活动。以上三点只是一点个人看法，更多的“对话式”课堂实施策略还需要每一位语文教师在教学实践中去探索。
老典：陈靓用具体的课例，谈对话的生成，这是以身说“法”，给人以启迪。陈靓《三峡》一课的教学，我听过，很有意思。
华清：我想谈谈平等对话，构建和谐课堂的问题。这里关键要素应该是：平等、对话、生成。平等是思想，对话是机制，生成是目标。
第一，平等思想，是对话形成的前提和基础，它涉及的是师生角色定位问题。对于师生的角色定位，《全日制义务教育语文课程标准》指出的是“学生是语文学习的主人。……教师是学习活动的引导者和组织者”。这一界定强调教师与学生在教学活动的交往中互为主体，在教学中，师生都是作为独立的角色出现的。这个“独立”既包括人格的独立、精神的独立，还应该包括表达的独立、思维的独立、评价的独立等，而这样的平等关系绝不是说我们教师把态度放谦和些就能做到，它来源于我们对教学本质的理解，来源于我们对学生真实的认同。所以，师生平等关系的形成是对话的前提与基础。而影响这种关系的因素是多方面的，除了有师生实际交往中的彼此认同和情感沉淀的因素，还有教师在教学策略的选择上带来的直接影响。对此，《全日制义务教育语文课程标准》也着重强调：语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。……教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。
第二，对话机制，是教师的教与学生的学得以和谐统一、有效推进的保障。对话不是简单的一问一答。有不少教师由以前的“满堂灌”又变为现在的“满堂问”。教师连珠炮似地提问，学生机械地回答，这一问一答看似热闹，实际上只是在做“物理运动”，而非“化学反应”。而那种能发生“化学变化”的对话应该是心灵的沟通，思想的交流，情感的互动。
首先，真正的对话是多维的。以阅读教学为例：萨特说阅读是被引导的创造。这种引导不是单向的，它可能来源于文本的内涵意义、作者的感情倾向，也可能来源于读者的个性体验、他人（教师、权威）观点的引导或社会价值取向等等。所以我们在说阅读教学是学生、他人（教师、编者、权威等）、文本之间对话的过程，实际上是指多重关系的对话过程：学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，另外，还有学生、教师与编者的对话等等。
其次，真正的对话是动态的、交互的。在这每一层对话中学生都是始终的最核心的。所以我们强调学生阅读的自主性和独立性，强调学生自行发现、自行建构文本的意义，让学生自己学会阅读。当然，这种自主与独立并不是排他的、自我的或漫无边际的，它仍基于对话，也是一种“被引导的创造”。举个例子：一位教师在教《乡愁》一课时，要求学生用一颜色来描绘乡愁。当时学生一下子活跃起来了，有的说“乡愁是银白色的，因为明月千里寄乡思，月亮是银白色的”，有的说“乡愁是灰色的，因为乡愁是孤独的”。授课教师对这些回答都不置可否，只是一个劲追问：到底应该是哪种颜色？到最后，老师把多媒体键盘一敲：屏幕上展示着深蓝色的画面，最后陈词道：“乡愁是深蓝色的，因为大海是蓝色的。”这个老师的解读不能说不对，但我不知道当时的学生是不是真的能够完全接受。作为听课者，我能感受到的是教师并没有真正倾听和理解学生的思维，只是为着要得出一个答案而讲课。如果教师能尊重学生的独立思维和个性感受，在对乡愁的感知上与学生有真正深入内心的交流和互动，不仅可以将对课文的理解引向深入，更能欣赏到学生的思维在被激发后的丰富多彩和自然而有个性。
还有，对话还应该是深入的。我们常常在听课中听到这样的引导：“同学们，把你们感兴趣（或最受感动）的地方找出来读一读。再用一两句话发表自己的观点。”如果教学一开始就这样，学生可能完全是盲目的、随意的，因为他对文本的把握还只是浮光掠影，其对话只能是浅层次的。但如果在学生对课文有感性与理性的认识后，这样的问题就能真正触发学生的个性化解读。所以，在教学过程中师生实际上是形成了一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。在这个思想交流互动的过程中，不是某一方交出了思想，而是双方交换了思想。教师与学生朋友般地交流感情，沟通心声，交换看法，争鸣观点……对话双方都获得了提升，都获得了更高层面的发展，这样的对话才是深入而有价值的对话。
另外，对话形态应该是多样的。它可以是有声的交流，还可以是无声的思维；它可以是研讨交谈，也可以是质疑争辩；它可以即时发生，也可以历时循环……
所以，如何对话，如何引导对话，这对于每一个教师而言都是要思考的。
第三，目标生成，是教学效率和教学价值的集中体现。
我们强调教学要在师生平等对话的过程中进行，就是为了追求真正的对话带来的学生知识、能力和情感的自然生成和生发。
从我自己上过的一节课来说说这种体会。人民电子音像出版社录过我的一节课《生命生命》。教学中我以朗读为手段，以唤醒学生生命体验为核心，以激发学生的阅读兴趣为主要着力点。让学生不仅从小飞蛾、小蜜蜂身上感受到了自然界的生命力，而且从杏林子以及更多的事物或人的身上看到了生命的力量和人性的光辉。其中，给我印象最深的有一个细节：品读课题内涵——课题为什么不直接用“生命”，而要以两个“生命”的重复为题？
学生根据前期学习进程中对文章和作者的深入理解与感受，结合自己的体验，纷纷各抒己见：有的说，是要表达作者对生命的渴望与呼唤；有的说，是因为作者在不断地反复地思索着生命的价值；还有的说，一个“生命”指的是肉体的生命，另一个“生命”指的是精神的生命……在这些丰富的体验与感受面前，我看到了学生思维被激活后的生动的状态。于是，我进一步引导：那我们该以怎样的语气来把课题读好呢？学生便在读中来内化自己的领悟。有的认为应该用逐渐强烈的语气，可以读出渴求与希望；有的认为应该用逐渐深沉的语气来读，可以表现思索回味之意；有的认为应该用同样的语气来读，表示肉体的生命与精神的生命同样重要，都应该珍惜。在这个过程中，学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观都得以自然生成和生发。看来，只要触动了同学们的内心情感，思想就会两相砥砺，就会迸溅智慧火花，就能挖掘出其中蕴含的深意，达到心领神会，读出文本真正的意义和价值；就能将“情感、态度、价值观”的正确导向贯穿于整个教学过程之中，做到“润物细无声”。
老典：我还认为，对话作为一种人际交流的方式，其价值并不仅仅在于沟通与交际，它更是使思想增值的方式。通过对话，新的理念生成了，新的思想产生了，新的认识出现了。古今中外，多少新鲜的见解、大胆的设想、神妙的隽语，都是在对话中产生的。华清说“润物细无声”，这使我想到春秋时代伟大的教育家孔子，他有着至今仍然鲜活的教育理念。今天我们所说“多重对话”，就可一直上溯到孔子。比如，单从教育教学的角度看，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》就生动地反映了孔子平等的无等级的教育思想。师生之间，是平等的；学生之间，更是平等的。因而，才有了这传之千古的经典的“言志”对话。孔子所营造出的“对话”氛围，至今都令人无限神往。师生共话志向，“各言其志”，轻松、和谐、畅快，不落窠臼，不入俗套，没有预设、没有定鼎的一家之言，侃侃而谈，娓娓道来。孔子并没有就为什么立志、立什么样的志、怎样立志等等预设，也没有拿出一篇“立志”范文进行研读、效仿，而是展开类似今天“小组讨论”的形式。
“对话”中的问题
老典：我曾经著文批判对话泛化的倾向，这里就不再多说了。请各位谈谈你们的认识。
周远喜：冷静直面教学中“对话”的热闹，我发现，热闹的“对话”教学中也隐藏着不少值得思考和商榷的东西。
其一，平等对话就意味着对话可以信马由缰吗？“对话”教学要努力营造“摆龙门”式的轻松、自由、平等，让学生畅所欲言；但显然“对话”教学又有别于茶馆的“摆龙门”。其差异就是，“对话”教学的内容不仅要受教学内容的牵引，还受教学目标的制约，不可能是漫无边际的胡侃滥谈。而且，“对话”也绝不是毫无准备的随意漫谈，它需要师生双方的精心准备；同时，“对话”也有时间的制约，不可能长短随意；还有“对话”教学还必须完成对学生一定学习能力的培养。因而，平等对话并不意味着教学内容可以信马由缰，风筝只有在线的牵引下才能高高飞翔。
其二，平等对话还要不要教师的引导？“对话”教学不仅仅是一种调动学生学习激情的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想；不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进学生心灵的教育境界；不仅仅是教师和学生讨论或争鸣，更重要的是师生之间的心灵沟通与交流。教师要以平等的身份走进学生，真心倾听，真心地与学生交流与沟通，教师要营造和谐温馨的氛围，让学生畅所欲言，尊重他们的独特体验，尊重他们独特的发现，甚至对学生的胡思乱想、异想天开都要给予足够的尊重，决不能轻易否定，一棍子打死。但这并不意味着教师对学生的发言，一概要以“精彩”“不错”“观点新颖”等赞美的、夸奖的语气给予肯定，而是在肯定学生敢想敢说的同时引导学生会想、会说，同时，对于学生对话中的错误，也要大胆地及时地巧妙地说“不”，并及时地拨正航向，决不能以讹传讹。
反观我们的“对话”教学，整个课堂教学，没有了老师的适时收放，没有了老师相机导向，没有了老师纠误纠偏，也没有了教师升格总结。如此行为是严重地曲解了“平等”的真正含义。因为课堂上有了学生太多的“问题”，淹没了学习的中心目标；学生所谓的“见仁见智”，也堵塞了课堂升格的途径；而所谓的“张扬个性”，实际上掩盖了阅读审美的客观标准；学生自由的“对话”和频繁“活动”已经取代了教师的主导作用。这样的课表面上看起来热热闹闹，但由于丧失了教师这一“主心骨”，就难免容易流于一个很浅的层面上。因为在“对话”教学中，教师既是主导者，又是一个特殊的“对话”主体，教师应该成为引导课堂教学的主导，在充分调动学生自主阅读积极性的同时，也应该毫不谦让地起到正确导向、开启思维、适时示范、精要点评的作用。
老典：我指出过对话中的“大话西游”“野狐禅”，都是讲对话的不着边际和对话的缺失引导。远喜的看法我有同感。
蒋葵林：我有这样几点认识：
第一，对话的基础是平等，但平等是相对的。即：精神与人格上的平等，但有年龄、知识、经验、方法上的不平等。我们重视师生对话在精神上的平等性，时常忽视了二者之间相对的差异性。相比而言，学生在年龄、知识、经验、方法诸方面不及教师，而教师在精力、求知欲等方面未必比得上学生。如果仅将对话教学看成“教师的教就是和学生一起学”，就未免简单。比如在阅读教学中面对文本，师生之间、学生之间必然存在理解、体验、思考上的差异，学生作为对话者，仍应在“适度主导、过程更优”的教师及时点拨、鼓励、导引下，以平等心态叩问文本和作者，这样才能有更多的收获。
同时我们时刻要记住：教师是平等的学习者，更是平等中的主导者。美国课程学家多尔也认为，教师是“平等中的首席”，不能简单理解为“教师要与学生一起学”，而应视为是一种心态，一种意识。教师要思考的是，我们拿什么去交流，用什么方式，到什么程度，如何推动进程等问题，而不仅仅与学生一样去思考学什么这么简单。
第二，对话中的学生不仅是学习者，更是知识的建构者。教学活动中的教与学，不仅形成了教师与学生之间一对一的关系，也形成了学生与学生，学生、教师与文本等多重对话关系。在对话教学中，教师强调沟通、合作，教师的教学以尊重学生（即自己的合作伙伴）为前提，并引导学生在已有的经验与知识中建构新的知识体系。
此时的学生不仅是学习者，更是教师的合作者，知识的建构者。
第三，对话的内容应该着眼于素养的提升与能力的提高。不能片面理解开放和对话，如果在课堂中学生经常发表一些低水平的感想与理解，会使课堂流于低水平的重复而影响语文教学的质量。
第四，重视对话过程的“生成意义”，忽视了文本及知识本身的特点。对话的文本有用文学语言写成的文学作品，这类作品意在抒发性情，作者在作品中有意留下“空白”，因此，读者在与之对话时就需要也可能去创造性地“生成意义”；而有的文本则是以科学语言而写成，如说明文、议论文等，这类文本意在陈述事理，以求其真，如果对话时仍千篇一律，不顾对象，坚持“百家争鸣”，则不是实事求是的态度了。所以对话过程的“生成意义”是相对的，切记不要将其绝对化。
第五，对话教学也需要相互评价，这是教学相长的动力。评价是师生之间、生生之间的沟通并反省自身的对话活动的重要途径。评价应注重过程性、多元性、互动性。教师的语言既要做到态度鲜明，实事求是，又要讲究方法，得体适度。如学生的发言有偏颇，先肯定其好的，再指出其错的，会更好地树立其自信，如果教师的言说没有学生的好，也应该大胆说明，将这种敢于探索真理的勇气示范给学生。
老典：问题是与实践的过程相伴相生的。发现问题，纠正偏向，正是我们对对话理想状态的追求。
今天，我们用了较大的篇幅来谈“对话”，其实，还是意犹未尽。关于“对话”，要说的话题太多，留待以后吧。我们还将就大家感兴趣的“对话”话题，来开展谈论。谢谢参与讨论的各位！