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语文教学计划的制定需要了解与分析学生，语文教学过程中需要了解与关注学生，这已经成为一种常识。但是在实际的语文教学中，我们的语文教师基本曲解或忽视了“了解学生”这个重要的常识，致使这个常识成为一个大难题，严重地制约着语文教学过程的优化和语文教学效率的提高。
一、“了解学生”的内涵辨析
教师在语文课堂教学中对学生的了解工作一般体现在教学设计和教学实施这先后相连的两个阶段，这是教学中的一个基本事实。在把学生当“容器”的时代，“了解学生”只是一个抽象的观念，没有实际的教学价值，教师的工作就是按照一定的年级水平，熟练地传授学科内容，传授的方式和这些内容在教材、教学参考书中的呈现方式一样。现代教育心理学的研究表明，教学不能把学生当做一个抽象的集体名词来使用，必须充分考虑一个一个具体学生的差异性，才能取得有效的教学成果。每个课堂上都存在着大量的个体差异，要使教学适应个体差异，教师不仅需要熟悉内容，知道怎样教这些内容，还需要知道如何调整内容和教学常规，使它们适应学习者之间的差异。当然，在现实条件下，要做到在语文课堂上针对每一个学生的差异开展教学几乎是不可能的，因为班级授课的形式已经限制了它的充分发挥，只有在理想条件下的个别化教学形式才有可能真正地针对每一个学生的差异开展教学。因此，“了解学生”就含有既了解学生的共同特征也了解学生的个体差异的意思，也就是说“共同特征”和“个体差异”是“了解”的主要内涵。了解学生的共同特征有利于班级授课的整体设计，了解学生之间的个体差异有利于调整教学方法从而适应个体学习需要，并能从恰当角度看待个别学生学业成就背后的原因。在充分考虑了学生的共同特征和个体差异的基础上，我们对学生的了解才可能具有实际的教育意义。
要在语文教学具体形态层面形成可行的操作步骤，我们还可以把“了解”的内涵切分出两个层面，第一个层面是“了解什么共同特征和个体差异”，第二个层面是“怎么了解这些共同特征和个体差异”。根据现有的研究成果，结合具体的语文课堂教学的特性，我们把需要了解的学生的共同特征和个体差异区分为两个部分，一个部分是需要长期加以关注的，如学生的先天品质和学生的背景，这些品质和背景并不能成为新学习的组成部分，但它们会影响学习过程能否顺利进行，对学生的语文学习会产生间接影响；另一部分是每节课随时都要加以了解的，主要包括接受学习任务之前已经掌握的语文知识和言语技能(即先前的语文知识和入门技能)状况，还包括在课堂学习中生成的语文知识和言语技能状况，这些语文知识和言语技能状况会直接影响语文学习的发生和语文学习的结果。第一部分内容固然需要关注，而且一直以来或多或少都被语文教师关注着；而第二部分尤其需要关注，这些直接影响学生语文学习的因素长期以来被语文教师忽视了，而这些因素恰恰最具有语文教学价值，本文关于“了解学生什么共同特征和个体差异”的研究主要集中在这些因素上。
这样，关于“了解学生”内涵的第二个层面，即“怎么了解这些共同特征和个体差异”，也就可以转换成这样一个具体的问题来理解：怎么了解学生在课堂学习前已掌握了的语文知识和言语技能状况以及在课堂学习中生成的语文知识和言语技能状况。R·M·加涅认为应该通过对学生的学习结果的分类来了解学生的学习状况，他把学习结果划分为五类：言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度。也就是说，学生“在课堂学习前已掌握了的语文知识和言语技能状况”以及“在课堂学习中生成的语文知识和言语技能状况”可以细分为五种类型分别加以了解。对语文言语信息即语文知识(狭义知识)最基本的了解方法是要求学生以口头或书面的形式陈述相关的语文知识。语文智慧技能的心理实质是运用概念和规则解决语文问题的程序性知识，了解学习者是否拥有语文智慧技能的主要方法是提供相关的问题或具体的情境，观察他们的行为表现，进而对他们的语文能力做出推测和评判。语文动作技能的本质是一套规则(或程序性知识)支配个体的肌肉协调，它包括发音技能和书写技能两类。我们可以通过观察学生说话、朗读或书写状况来了解他们的动作技能发展情况。语文认知策略是一种学习者对内调控的能力，主要体现为学习者对自己的语文学习行为和学习方法的内在调控。认知策略的内潜性给直接测量带来了困难，其测量方法一般是设计学习、记忆、思维问题情境，观察学习者的行为表现及其作业，从中作出其所使用策略的推测，也可以辅以学习者大声思维和口语报告等方法。① 态度包括认知、情感和行为倾向三个成分，其中情感是核心方面。要了解一个学生的语文学习态度，既可以分别考查态度的三个成分，也可以同时考查三个成分。
至此，我们可以把语文课堂教学中“了解学生”的具体内涵小结如下：
二、“了解学生”在何种程度上被当代语文课堂理解
你如果现在去问任何一位语文教师：“你了解你的学生吗？”相信大多数人的回答都会是肯定的。我曾作过一次专门的问卷调查，其中就问了这个问题，调查了100位高中语文教师，调查结果显示，选了“很了解”和“了解”这两个选项的教师达87％。这基本反映出教师们对“了解学生”是充满着自信的，或者说感觉是非常好的。然而，实际情况却不是这样，你随便翻开任何一位教师的教案来看，基本上没有“了解学生”或“学生情况分析”这项内容，这说明在教学设计这个环节教师就忽视了对学生的语文学习具体情况的了解。你还可以看看课堂教学的实施过程，你会发现在课堂上教师们满足的是如何完成教材的内容(或是单篇课文的教学或是写作训练)，学生的整体学习状况基本没有得到有效的关注。
教师自认为了解学生，但实际上并不了解学生。这种现象暴露了一个极其严重的问题：教师了解的“学生”和教师实际应该了解的“学生”其实并不是一回事。教师认为自己对学生是了解的，其实他们指的只是“认识和熟悉”学生而已，充其量只是了解学生的先天品质和学生的背景，而教师实际应该了解的“学生”主要是指课堂教学中学生的知识与技能的起点及他们对教学内容的掌握情况。当然，造成这种现象不能完全责怪语文教师，因为他们的具体教学方式方法是初出师范校门时跟老教师或各级各类名教师学的，而老教师或各级各类名教师又是在各级各类“公开课”的熏陶下成长的。自上世纪80年代以来各级各类公开课逐步在中华大地推行开来，成为教师学习的典范课例，引领着一代又一代教师成长，在广大教师的专业成长中起到了一定的积极作用。但立足“了解学生”这个层面来观照，我认为公开课的负面效应已经大大抵消了它的积极作用，大凡公开课都是按教师的预设经过精雕细刻的，追求一种热闹的现场效果，追求一种行云流水的过程，追求一种没有一句多余话的完美形式。今天看来这种公开课的基本立场是完全错误的，这是站在听课者的立场完全无视学生发展的行为，把学生当做了表演的道具。如果说老一辈特级教师的课虽具表演性但他们基本还能立足自己的学生，在一节课中总能或多或少关注学生的具体知识的掌握状况，那么公开课发展到今天已经完全“虚化”了，一是教学目标和教学内容的虚化，没有起点，也不知道终点在何处，教师想教的东西和课堂上实际在教的东西并不是一回事，教学过程基本忽视了关注学生对教学内容的掌握情况，完全以“获得笑声和掌声”为目的；二是学生的虚化，大多数的公开课是借学生上课，任教者面对完全陌生的学生，根本不知道将要接受学习任务的学生的知识起点，对学生在课堂上的发展是两眼一摸黑，对低于中等水平的学生状况的了解更是无从谈起。如此虚化的公开课在当前愈演愈烈，而且一直得到评课专家的好评和听课教师的追捧。每年都有一大批名师在这种“虚化的公开课”中成长，这些成名之后的名师们每年都要在各地借学生示范表演这种“虚化的公开课”，每年都有成千上万的教师争相仿效这种虚化的上课方式。“虚化的公开课”造成的极其恶劣的影响直接导致了日常语文课堂的“虚化”，使语文教学在实践层面上“了解学生”的追求落空了。
当然，使语文教学在实践层面上“了解学生”的追求落空的责任不能完全由公开课来负，我们还要进一步追问这背后的理论问题。关于了解学生的问题，当代的语文教育研究严重脱离或滞后于语文教学实践，主要体现在三个方面：一是我们的语文教学法教材关于“了解学生”的论述只停留在“因材施教”“以学生为主体”这几条干巴巴的原则上，没有加以深入具体的研究，对指导实践基本是无效的。我们的教师教学用书也是这样，大部分是教师不很急需的内容，而教师最迫切需要的最能派上用场的关于如何根据学生的基础和特点来组织教学内容的东西却只字未提，这样的教学指导书有多大价值很值得怀疑。二是语文教学理论研究的缺席。我查阅了顾黄初、李杏保主编的《二十世纪后期语文教育论集》和王荣生、李海林主编的《1978-2005语文教育研究大系(理论卷)》，这两本书合起来基本可以反映建国以来的语文教育理论研究论文的面貌，其中涉及了语文教育的方方面面，唯独缺少“了解学生”的研究，我在两书中没有找到一篇关于“了解学生”的研究论文。理论上的缺席直接导致了实践中的漠视，教师们在教学中把“了解学生”等同于“了解学生的天性和背景”，而把“了解学生”的核心内涵，即“了解并把握学生的语文学习起点和他们在课堂中生成的知识状况”给遗漏了。遗漏了常识的核心内涵，常识也就成为了一个难题。三是心理学的研究成果未能在语文教学中得到广泛的运用。教育心理学的研究已经取得了很大成果，尤其是认知心理学的新发展、多元智力的研究、学习的信息加工模型、学习结果的分类、广义知识观的提出、显性知识与缄默知识的区分，使我们对学生的身心特点、智力结构、知识建构等的认识更加深入，但我们的语文教育的心理学基础仍然停留在“兴趣”“个性”“动机”等几个抽象的名词术语上。这使“了解学生”的工作无法形成具体可行的操作步骤。
如果我们再接着追问下去，就会发现，理论与实践中忽视“了解学生”的背后还有一个更深层的制约因素，那就是“教学大纲情结”。建国以来的《中学语文教学大纲》可以说是包揽一切的法定文本，从政策、课程到教学实施各环节事无巨细都有详细的规定。一般认为1963年出台的《全日制中学语文教学大纲》是始作俑者，这本大纲的体例包括语文的重要性和语文教学的目的、教学要求、教学内容、选材标准、教学内容的安排、教学中应该注意的几点、各年级的教学要求和教学内容(从初一到高三各年级十二册课本的基本篇目和教法)等，其中多处可见这样的内容：“讲读教学包括教师和学生两个方面的活动。教师应该有计划、有重点地把课文讲解清楚，并且引导学生认真地积极地听讲和完成作业。”这些内容是关注学生学习的，应该说都是正确的。关键的问题在于这些内容粘附在教学内容上随着法定的唯一的教材直接进入了课堂里，使广大教师误以为只要按大纲要求把教材内容教给学生，“了解学生”的工作自然就做好了。我们知道，教学大纲(课程标准)只具有方向性，不具有操作性，它不能直接进入课堂。按语文教育研究的七个层面② 来看，它要进入语文教学具体形态层面，中间还隔着语文课程具体形态和语文教材具体形态这两个层面。教学大纲硬要绕开语文课程具体形态和语文教材具体形态两个直接进入课堂，造成的后果就是放弃语文教学具体形态层面的研究，用不可操作的抽象观念顶替了课堂实践中的具体行动。几十年来我们的语文课堂就是这样在无视学生具体的知识起点和知识状况的情况下不停地“空转”，大家都认为自己了解学生，其实大家都不是真正了解学生，大家了解的不过是几条烘干了的原则罢了。
注释：
①何更生、吴红耘等著《语文学习与教学设计》，第71-80页，上海教育出版社2004年12月第1版
②王荣生著《语文科课程论基础》(第二版)，第11页，上海教育出版社2005年9月