课程改革中教师关注阶段理论的研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,课程改革论文,阶段论文,理论论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进入21世纪，中国两岸三地的课程改革方兴未艾。除了大陆的新一轮基础教育课程改革和台湾的九年一贯制课程改革之外，香港教育统筹委员会和课程发展议会于2000年先后发表了《终身学习·全人发展：香港教育制度改革建议》、《学会学习：课程发展路线》等文件，为新世纪的香港课程改革揭开了序幕。
教师是改革方案的实施者和使用者，因此，争取教师的支持被认为是决定课程改革成败的一个关键因素。然而，并非所有的教师都积极地拥抱改革。普莱特(D.Pratt)指出，人们对课程改革的态度大体上接近正态分布，即反对者(5%)、拖延者(25%)、沉默者(40%)、支持者(25%)、热诚者(5%)，[1]教师的负面情绪往往会导致他们抗拒改革。在对改革中教师的态度、情感和意念的众多研究中，“关注阶段”理论是较为成熟的一种理论。
一、关注阶段理论概述
（一）“关注阶段”的理论架构
关注是指教师“对某一特定问题或任务的情绪、疑虑、想法和思考”。[2]最早对教师关注进行研究的是富勒(F.Fuller)。通过进一步的实证研究，她指出，随着教育经验的积累，准教师将经历四种关注水平：[3](1)无关关注(unrelated concerns)：在教师培训开始时，准教师关注的是那些与教学无关的问题，这种关注经常出现在那些没有教学经验的准教师当中。(2)自我关注(self concerns)：这种关注出现在准教师刚接触教学工作时，他们表现出一种具有自我中心主义倾向的关注，关心自己能否胜任改革的要求。(3)任务关注(task concerns)：这种关注出现在准教师已经熟悉了教学工作之后，他们关注的是诸如备课、教师之间的协调与教学日程等问题。(4)影响关注(impact concerns)：在关注发展的最后阶段，教师考虑的是教学对学生产生的影响以及如何改进教学有效性等问题。她的研究为分析教育变革中教师关注的发展奠定了基础。
20世纪70年代以来，课程实施逐渐成为课程研究领域的一个重要课题。从20世纪70年代初到80年代中期，以美国学者霍尔(G.E.Hall)为首的一批研究者在德克萨斯大学“教师教育研究与发展中心”(R& D Center for Teacher Education)对课程变革和实施进行了大量研究。他们把富勒的教师关注发展理论应用到课程实施研究中，提出了“关注为本采用模式” (Concerns-Based Adoption Model,CBAM)。这一模式被富兰与庞弗雷特(Fullan & Pomfret)称为以忠实取向“评定实施程度的最综合与最清晰的理论”。[4]
概括地说，CBAM的主要成分包括对教育变革的基本假设、关注阶段(Stages of Concern,SoC)、使用水平(LevelsofUse,LoU)、革新形态(InnovationConfigurations,IC)、变革促进者的风格以及对变革的干预等方面，其中关注阶段、使用水平和革新形态是在个体水平上测量变革实施程度的三个维度。
关注阶段描述的是教师在实施变革时所要经历的不同阶段中的意念、情绪、动机、挫折感和满足感。[5]在CBAM中，霍尔等人认为教师对革新的关注也会经历由自我关注到任务关注、再到影响关注的发展过程。然而，他们提出了一个新的教师关注发展的理论架构，其中包括低度关注、信息的、个人的、管理、后果、合作与再关注共7个阶段。在这个关注阶段的理论架构中，富勒的自我关注被分为信息的（阶段1）与个人的（阶段2）两个阶段，任务关注体现为管理（阶段3），而后果（阶段4）、合作（阶段5）与再关注（阶段6）则对应于影响关注。各阶段的特征[6]及其典型的表达[7]如下表（表1）所示。
（二）关注阶段的评定方法
关注阶段的评定方法主要有三种：短时晤谈、开放性陈述和问卷调查。问卷调查适用于大规模的量化分析，短时晤谈与开放性陈述则适用于较小范围的质化分析。
1.短时晤谈
短时晤谈(one-legged interview)是指研究者通过与教师进行短暂的非正式交谈来确定教师的关注阶段。这种方法一般包括下列环节：(1)询问教师一个开放性问题，例如“你在使用这项革新吗？”、“你觉得这项革新怎么样？”；(2)倾听教师的反应，并追问一些细节；(3)根据各关注阶段的特征分析教师所处的水平。[8]
这种方法的长处在于简单易行，受时间、地点的限制较少，其缺陷是精确度不够，不同人会对同样的语句产生不同的理解，因此使用时需要对研究者和变革促进者进行严格的培训。
2.开放性陈述
开放性陈述(open-ended statement)方法要求教师对“在课程改革中，你关心哪些问题？”这一开放性问题作出完整的书面回答。收回书面陈述后应首先根据陈述的总体情况判断关注属于无关、自我、任务或影响性质；其次逐句分析，判断各句代表的关注阶段；最后根据各句之间的一致性断定整个陈述所处的关注阶段。
表1 变革中教师的关注阶段
这种方法的长处在于，一方面研究者可以得到准确的书面资料作为分析的依据，另一方面教师在回答问题的同时也可以澄清自己对变革的态度。与短时晤谈相同，它的局限性也是缺乏信度，评定者之间难以达成一致。另外，由于教师的回答并非同样详细，因此可供分析的陈述的数量也有很大区别。[9]
3.关注阶段问卷
关注阶段问卷(Stages of Concern Questionnaire,SoCQ)是评定关注阶段的最正式与精确的方法。霍尔等人编制的SoCQ是一个适用于所有变革情境的测量工具。它由35个题项组成，其中包括了7个结构变项(constructs)，每个结构变项对应5道题目。
解释SoCQ数据需要把原始数据转换成百分率，根据百分率制作“关注剖面”图。最简单的解释方法是找出百分率最高的阶段，结合该阶段的特征进行说明。更加复杂的解释方法是根据剖面图（往往有多个波峰），结合各个阶段上的得分情况说明教师的关注阶段及其发展趋势。[10]
二、关注阶段理论的发展
由于理论架构的系统性和研究方法的灵活可靠，关注阶段一经提出就受到课程研究者的广泛注意。许多国家和地区的研究者都采纳了霍尔等人的主张，将关注阶段理论应用到课程改革与实施研究中，并得到了一些新的见解，从而进一步发展了关注阶段理论。
（一）美国学者的研究
70年代以来，除了霍尔等人之外，一些美国学者将SoC应用到教师专业发展和课程实施的研究中。例如，明尼苏达大学的金斯顿与安德逊(Kimpston & Anderson)调查了在实施基准测验(Bench-Mark Testing)的过程中教师和校长的关注阶段。他们发现：(1)在实施革新之前，并无革新经验的教师和校长已经对基准测验表现出不同程度的关注；(2)实施革新的时间和教师参与的性质（直接还是间接）是影响教师关注阶段发展的重要因素；(3)任教年级和角色（教师还是校长）与个体的关注阶段及其发展有关联；(4)教师关注的大都是他们在革新中的角色，而校长更关注在实施革新时的协调与合作；(5)教师专业发展项目的性质、教师和校长的革新经验及其对革新知识的自我意念与他们的关注阶段直接相关。[11]
此外，马仕与潘(Marsh & Penn)则将SoC应用到对学生的研究中。[12]柏利与帕莎(Bai Ley &Palsha)还检验了SoCQ的质量[13]。
（二）比利时与荷兰学者的研究
最广泛的第二代CBAM研究出现在比利时与荷兰。[14]比利时与荷兰学者注重在自己的文化情境中验证CBAM的有效性，发展出了具有比利时—荷兰特色的关注阶段理论。
在范登堡(R.van den Berg)的SoC模式中，教师关注的发展仍然会经历7个阶段，但其内涵却不同于霍尔等人的SoC。这7个阶段是：(1)低度关注；(2)个人的／信息的；(3)对学生的后果(consequences for pupils)；(4)管理；(5)协作；(6)基于学生经验的再关注(refocusing based on experience with pupils)；(7)再关注。[15]其中前三个阶段对应于自我关注，“管理”对应于任务关注，后三个阶段属于影响关注。与霍尔等人SoC的显著区别在于，范登堡的七阶段模式在自我关注中增加了“对学生的后果”，在影响关注中增加了“基于学生经验的再关注”。相应地，SoCQ也由最初的35题扩展到52题。研究结果显示，新的关注阶段问卷的各分量表的内部一致性系数（Cronbach's α）介于0.73到0.895之间。[16]
除了课程改革之外，比利时—荷兰学者还将SoC应用到学校组织变革的研究中。 贝格和凡德波格(van der Vegt & Vandenberghe)描述了组织变革过程中教师的6类关注：(1)认受性(legitimacy and endorsement)；(2)组织与结构；(3)方向；(4)努力；(5)能力；(6)权力／自治。[17]
（三）香港与澳大利亚学者的研究
澳洲学者马什(C.Marsh)运用CBAM评定了8位教师在实施一项新的社会研究课程中的关注阶段和使用水平。[18]他在学年开始和结束时分别使用了霍尔等人的SoCQ和聚焦型访谈施测。对“变革剖面”的分析表明，8位教师是革新的非使用者(non-user)，然而拥有明晰的革新替代方案；在使用水平方面，他们表现出正常的持续发展特征。对于关注阶段和使用水平评定结果之间的这种不一致，马什认为其原因或许是SoCQ题项中的文化偏见(cultural bias)影响了教师在部分阶段上的得分。
此外，我国香港学者张善培与澳大利亚学者哈迪·恩(Cheung,Hattie & NG)以香港的目标为课程改革的背景，系统地比较了已有的四种SoCQ的质量，并发展出一个包含了22个题项、5个阶段的中文版SoCQ。这5个阶段是：(1)低度关注；(2)信息的／个人的；(3)管理；(4)后果／协作；(5)再关注。研究结果表明，这个5个阶段的SoC模式比其余的四种模式具有更好的信度、结构效度和单一结构(Simple Structure)。[19]不过，他们指出，由于在检验效度时的两个样本是相关的而非独立的，因此这个五阶段的关注阶段模式还可以进一步完善。
三、关注阶段理论与新课程实施研究
每一个教师都是课程改革的促进者，同时也有可能成为课程改革的抗拒者。因此，理解每一个改革参与者的观点对课程实施来说十分关键。[20]我国的新课程改革自2001年9月起进入实施阶段，至今已实施了两年多的时间。为使新课程改革取得预期结果，我们有必要从教师的角度对它的实施情况进行研究。关注阶段理论可以在新课程实施研究中发挥许多作用。
1.评定新课程实施的程度
根据辛德等人(Snyder,Bolin&Zumwalt)的观点，学者可以从三种不同的角度出发研究课程实施，即忠实取向、相互调适取向与课程缔造取向，其中相互调适取向又可分为实用的(practical)相互调适与批判的(critical)相互调适两类。[21]评定课程实施的程度是忠实取向与实用的相互调适取向探讨的主要问题之一。
尽管有不同的研究取向，但从20世纪70年代到今天，忠实取向一直是课程实施研究的主流。因此，大多数课程实施研究都涉及到评定课程实施的程度。对新课程改革而言，我们更需要评价其实施程度。关注阶段是CBAM中测量课程实施程度的一个重要维度，为我们了解改革中教师的观念与态度提供了较为可靠的理论依据和测量工具。
2.为设计有效的教师培训项目提供依据
课程改革离不开教师的专业发展。新课程改革给教师提出了许多挑战，这要求教师培训必须给一线教师提供强有力的支持。
通过理解和评定教师的关注阶段，我们可以了解教师当前关注的问题，从而为教师设计更加个人化和有针对性的专业发展活动，提高师资培训项目的有效性。例如，如果教师的关注阶段集中在信息阶段，我们就需要给教师提供更多课程改革的基本信息，如它的特征、对教师的要求等。
3.提高新课程改革的实施水平
课程改革由发起、实施与制度化三个阶段组成。[22]改革方案由开始实施到最终的制度化一般需要3到5年的时间。[23]在这一漫长的过程中，教师关注会经历许多变化。我们可以通过“变革剖面”来预测教师关注的发展过程。尽管同一位教师可能同时表现出多个阶段的关注，但各阶段的强度有所差异。因此，不同时期的变革剖面也不相同，把不同时期的变革剖面连接起来就可以反映教师关注演进与发展的动态过程。
尽管较大规模的课程改革总是由国家、地区或学校发动的，但实质性的转变总是发生在教师个体水平上。改进课程实施水平的最佳策略莫过于转变个体教师的态度与行为。就教师关注而言，关注阶段的发展并不是一个自然而然的过程，它需要变革促进者通过有效的干预来唤醒和支持教师关注的发展。通过预测教师关注发展的过程，我们可以在规划新课程改革的过程时考虑更多的个人因素，为促进教师个体的转变，设计更加有效的干预活动，进而提高课程实施水平。
在应用关注阶段理论研究新课程实施时，我们还应该注意以下几个问题。首先，通过以往研究可以发现，关注阶段的理论架构除了适用于教师之外，还适用于课程发展者、师资培训者、校长甚至学生等改革参与者。前三类人员在课程改革中往往扮演着变革促进者的角色。由于变革促进者与教师在地位、职责和作用等方面的区别，他们与一线教师之间的关注很多时候并不相同。例如，变革促进者在改革初期就会表现出较高的影响关注，而教师在改革初期表现出的则是自我关注或任务关注。当变革促进者与教师的关注问题不一致时，变革促进者应更多地从教师的角度考虑课程改革的问题，根据教师关注来适当调整自己的行为。[24]
其次，课程改革一般意味着教师要增加许多额外的工作量，并且要面临权力与责任的重新分配，因此教师总会表现出许多具有自我中心主义倾向的个人关注。如果教师的个人关注得不到适当处理，他就难以发展到任务关注或影响关注等更高阶段，其课程实施水平也就难以提高。
第三，虽然关注阶段理论为我们分析课程改革中教师关注的发展提供了一个全面周详的理论架构，但这个架构并非是放之四海而皆准的，它还有许多改进的余地。例如，霍尔与霍德(Hall & Hord)曾认为个人关注还可进一步分为三类，即组织的／政治的／专业的、决策参与与自我任务。[25]因此，我们在应用关注阶段理论研究新课程实施时，应根据我国新课程改革的实际情况对其进行必要的调适。
四、结语
教育变革依赖于教师的所思所为。[26]改革方案倡导的理念与教学行为只有转化为他们的思想和行动时，课程改革才能取得实效。因此，课程改革的外在推动力量应该与教师的内在改变力量相吻合，这样教师才会积极主动地适应改革的要求。作为课程改革的促进者和研究者，我们必须加强对教师的知识、情感、态度以及关注问题的研究。关注阶段理论为我们进行此类研究提供了坚实的理论基础。在新课程改革背景下，分析教师的关注阶段应成为我国新课程实施研究的一个重要方面，这不仅有利于我们了解新课程改革，还有助于关注阶段理论自身的发展。