一、从《大学英语》(修订本)看跨文化因素对英语学习的影响（论文文献综述）
朱小超[1]（2020）在《语言教育规划视角下我国初中英语教科书价值取向研究》文中研究说明教科书体现了人类文化知识,反映了国家和民族的价值观。我国英语教科书是外语教育政策和规划落实的载体,对英语教科书价值取向进行研究,可以了解国家立德树人的教育目标在教科书中的呈现情况,考察教科书编写和语言教育政策和规划的衔接程度。本研究旨在回答以下三个研究问题,分别是:（1）我国初中英语教科书呈现了什么样的价值取向变迁?（2）影响我国初中英语教科书价值取向的动因是什么?（3）如何从语言教育规划层面调适初中英语教科书编写,以更合理的方式进行价值的呈现?根据研究问题,釆用内容法、访谈法、文献法和文本分析法进行深入的探究。研究以1949年以来人民教育出版社为主的9套初中英语教科书为样本,对1265篇文章进行内容分析,最后确定其中有694篇文章呈现了不同的价值类目。研究发现了三种变化趋势:第一,出现上升趋势的价值取向,即文化类和智识类价值取向。两者在改革开放之前的初中英语教科书中处于较低的比例,改革开放后逐渐提高。第二,保持相对稳定的价值取向,即经济类、社会类、道德类。第三,出现下降趋势的价值取向,即政治类价值取向。根据教科书内容分析和访谈等搜集的数据,发现影响教科书价值取向的因素主要包括教学大纲和课程标准等显性的外语教育政策,也包括发挥隐形作用的外语教育规划的不同主体。这些主体可划分为三类:第一类为有权力的人,如国家教育部门的工作人员;第二类为有专业知识的人,如语言学家、教师和其他教科书编写者;第三类为利益相关者,包括一线英语教师、学生和家长。从语言规划的视角来进一步分析,外语教育政策和规划主体的价值观受到意识形态因素、身份认同因素、形象因素、不安全因素、工具和融合因素等影响。基于以上发现,本研究构建了初中英语教科书价值取向的分析模型。通过语言教育规划的视角,本研究从三个方面为初中英语教科书编写提供了建议。首先,加强外语教育政策和规划的价值取向研究,促进外语教育规划理论和实践的发展,保持英语教育工具性和人文性的协同发展,发挥英语教育对学生人文素养培养和国家文化建设的作用。其次,加强初中英语教科书价值取向研究。应协调初中英语教科书全球化与本土化价值取向,加强教科书文化内容的教法研究,加强教科书价值的接受机制研究,保持教科书价值体系的更新。此外,应发挥教科书编写人员的能动性。本论文共分为八章,第一章为绪论,主要介绍研究缘起、核心概念、研究意义、研究思路和论文的整体结构等;第二章为文献综述,回顾了国内外语言教育规划价值取向研究和教科书的价值取向研究,总结已有研究的成果和不足;第三章为理论基础,系统阐释了教育价值理论,分析了语言规划理论的价值转向,对语言教育规划理论进行了回顾。另外,结合第二章的文献综述内容,构建了本研究的理论框架;第四章为研究设计,这部分框定研究对象,阐明研究问题,详述研究方法、数据收集与分析的过程;第五章为研究发现,主要剖析了1949年以来我国初中英语教科书价值取向的变迁以及各个价值类目的流变;第六章从两个方面分析了初中英语教科书价值取向的主要影响因素,一方面是语言教育规划的深层驱动因素对教科书价值内容的影响,包括意识形态、身份认同、不安全感、形象、融合和工具等因素;另一方面是语言教育规划的不同主体对教科书价值内容的影响。第七章基于语言教育规划视角,对教科书价值取向的构建提出了相应的对策和建议;第八章回顾了本研究的主要研究发现、创新之处、研究局限与展望。
刘媛媛,邓飞,赵蓉晖[2]（2019）在《改革开放以来中国英语教育“文化认同”规划研究》文中指出分析1982年以来中国大学阶段的38份英语教育政策文本内容,发现其文化认同规划意识及变化趋势:（1）2000年前的政策文本强调语言的"工具性",缺乏科学的文化认同规划意识;（2）2000年后的政策文本强调跨文化交际能力的培养,关注学习者的母语文化认同,并注意处理母语语言文化与外语语言文化之间的关系;（3）相关政策话语主要集中在外语人才定位和课程设置上。影响学习者文化认同建构的还有其他一些政策因素。
乔丽婷[3]（2020）在《英汉学习型词典名物词条目的深度描写 ——生成词库理论视角》文中指出作为学习型词典的重要分支之一,双语学习型词典区别于单语学习型词典的最大特征在于针对目标人群的国别差异化编纂理念。尽管《牛津高阶》、《朗文当代》等单语学习型词典多为中国英语学习者所青睐,但其面向全球非母语学习者的普适性设计理念使其对中国用户而言往往存在一定的局限性。中国英语学习者对在设计特征上更具针对性,具有国别化设计特征的英汉学习型词典有需求,双语词典学研究理应对此展开积极的理论创新探索。具体到英汉学习型词典的编纂实践方面,编纂者需要充分考虑不同类型的词条由于受到语言文化认知差异影响而表现出的不同习得规律和结果,对不同词汇采用不同的描写方式,即针对不同类型的词条进行差异化描写。此外,现阶段中国中高级英语学习者的语言学习需求已经从最初以解码为主逐步走向解码和编码并重,而且编码需求日益凸显,学习者需要更为充分有效的词汇编码知识。因此,英汉学习型词典需要为学习者提供更为丰富适用的语言和文化知识,为其编码能力的提升给予积极的帮助。本论文基于以上时代背景,以中国中高级英语学习者为目标用户,探讨名物词条目在英汉学习型词典中的深度描写模式。本研究选择名词中最基础也是最重要的一类,即名物词展开针对性探讨。相关文献研究表明,在动词、名词和形容词三大词类中,针对动词和形容词的研究已广泛开展,而对于名词的研究尚不充分;现有研究中更多是对抽象名词的关注,对名物词的研究数量偏少。事实上,尽管名物词的概念意义较为简单直白,但其延伸出的抽象语义往往极其丰富和复杂;此外,名物词语义中往往涉及很多文化内涵,具有特殊的文化意义,这对于二语学习者语言编码具有特殊的重要价值。如果对这类名词缺乏深度认知,势必会造成学习者在名物词使用过程中的一些编码困难,进而影响名物词及相关词类编码的有效性,甚至还可能引发跨文化交际方面的误解或失误。鉴于此,如何面向中国英语学习者的编码需求对名物词条目进行必要的深度描写,这是英汉学习型词典研编过程中需要重点研究的课题。本论文的研究始于英汉学习型词典中名物词条目深度描写的三大理据探讨,即深度习得、编码差异和词典文本表征。首先,由于名物词本身具有丰富的语义内涵,对其进行深度习得是全面准确强化名词学习的重要方面。此外,对名物词的深度习得还会影响英语语言的全面习得。名物词作为基础名词,它们不仅是动词和形容词的认知基础,动词语义的表达也常常需要借助名物词来实现,形容词语义内容的具体化也有赖于名物词。因此,对二语学习者来说,名物词的深度习得具有编码相关的特殊重要性,词典编者需要在学习词典中对其进行深度描写来提供更为丰富的编码知识,以促进对于名物词的深度习得。其次,英汉名物词编码的差异性主要体现在概念差异、结构差异和语境差异三方面。这些差异在很多情况下会对二语学习者语言编码造成一些障碍,成为语言习得中的难点,学习型词典同样需要通过深度描写来凸显这些具体的差异信息,促进学习者语言编码的得体性与有效性。再次,从双语词典的文本特殊性来看,传统词义描写大多只关注对应词的选择,只限于表现词的概念意义,这种浅层描写模式显然无法实现对名物词丰富语义的深度描写,难以满足学习者编码所需的词汇深度知识。为此,词典编纂者需要借助词典文本的多层次结构,比如微观结构的细化处理,再借助中观结构,将单个词目的译义描写与多个词目关联起来,使静态的词典文本形成动态的语义网络,从而更有利于复制学习者头脑中对名物词条目的认知模式,也可以更为全面地展现学习者编码所需的丰富语言文化知识。综上,就辅助中国学习者语言编码的需求而言,在英汉学习型词典中对名物词进行深度描写非常必要,也很重要。本论文以生成词库理论为理论基础。该理论所提出的名词描写体系不仅关注名词词义之间的纵聚合关系,也关注名词和其他词类之间的横组合关系;同时,生成词库理论更关注名词的语义信息对于句中其他成分、乃至整个句子的语义所产生的影响。因此,该理论可以有效地说明句子中词语之间的意合方式和运作机制,有利于充分挖掘名物词与其他句子成分之间的句法语义互动关系;此外,生成词库理论的语义共组运作系统能够充分解释一词多义现象。总体来看,生成词库理论的语义结构描写体系和语义生成机制为英汉学习型词典文本中名物词深度描写的模式构建提供了可靠的理论支持与较为适用的分析框架,同时该理论也为名词本体知识结构的展现提供了一个很有参考价值的描述体系。在此基础上,本文作者根据生成词库理论,思考并提出了名物词深度描写应坚持的普遍原则,即:多维度与多层次相结合、隐性与显性相结合的总体原则。与此同时,根据不同类型名物词的不同语义特征,本文结合语料分析又分别提出了不同类型名物词条目深度描写的具体原则:自然类名物词的深度描写原则为“形式凸显原则”,即:凸显形式角色,强调文化差异,显示多种用法;人造类名物词的深度描写原则为“功用凸显原则”,即:突出功用角色,强调文化背景,展示句法搭配;合成类名物词的深度描写原则为“全角色描写原则”,即:兼顾四类物性角色,全面描写用法,特别注意例证翻译。最后,本论文提出了面向编码的英汉学习型词典中名物词深度描写模式,可以简单概括为:以生成词库理论为理论基础,在词典文本中通过词典的外部材料、宏观结构、中观结构和微观结构,分别采取知识性引导、非常规收录、类型化处理和多维整合等不同的表征方式,借助词典文本,全面呈现名物词条目的语法、语义、语用、搭配和文化编码信息,最终形成综合体现名物词相关信息的语言文化知识网络。本研究还对该模式的效用进行了实证测试,结果显示,按照名物词深度描写模式完成的自编条目确实能够有效帮助受试习得更多相关名物词的语义、搭配和文化信息等知识,而且这些知识的获取对其编码起到明显的辅助作用。本论文为英汉学习型词典中名物词条目深度描写的编写探索出一整套可资借鉴的描写原则和实践方案,对英汉学习型词典名词条目的创新研编思路及编纂实践将起到有益的参考作用,具有一定的理论和实践意义。从理论上来说,本研究将认知语言学、词汇语义学、二语词汇习得相关理论与词典学研究相结合,对英汉学习型词典中名物词条目进行深度描写研究,体现了跨学科研究的特点,深化了学习型词典学研究,具有积极的创新探索意义。从实践价值来看,本研究借鉴语言学及应用语言学理论,从词典宏观结构、中观结构到微观结构通过多维度、多层次、多结构的整合,探讨双语学习型词典中名物词条目深度描写原则并尝试构建了实践模型,对英汉学习型词典的编纂实践有指导意义。此外,本研究对于词汇理论进行了较为深入细致的梳理,并在此基础上对“深度习得”给出了工作定义,最终提出的深度描写模式目的在于促进词汇深度习得,进而对词汇编码起到辅助作用,这为中国英语学习者的词汇习得及英语教师的词汇教学实践都提供了有益参考。
魏雪钦[4]（2018）在《“理解”视域下大学英语学习本真研究》文中指出本文意在提出一种本真的大学英语学习形态,为反思当下大学英语教育现状提供衡量尺度,为大学英语教育改革提供风向标。当前,我国大学英语学习中出现了严重的学习异化之现象,把本应是源于、关于、属于人的,并且可以丰富“人”的精神世界的英语学习行为异化为压抑和控制人的外在力量。具体表现为:大学英语教学过程中出现“目中无人”或者说是“目无全人”的状态,即英语学习者的主体性存在被遗忘、学习者的精神世界的完整性遭破坏、大学英语学习的意义被片面化、大学英语课程中丰富的人文内涵被忽略,取而代之的是科学化与理性化的英语语言知识教学,英语学习者的内部精神世界被整齐划一的封闭性语言知识所填充,等等。从理论渊源上寻求症结,可以发现,我国大学英语学习中出现的各种异化现象的根本原因在于:实体论哲学观、现代工业化社会中的价值理性式微以及工具论语言本质观。为了结束大学英语学习中出现的异化现象,恢复大学英语学习者的主体地位,本文从“理解”视域出发来寻求出路,提出大学英语学习中的各项学习关系之间应该走向理解,从而实现大学英语学习者在英语学习中的本真存在,复归英语学习是作为英语学习者与异域文化世界相处的本来意义。本文试图突破以往研究的局限性,遵循“历史追溯-实证分析-理论阐述-路径构想”的思路展开。首先,本文运用文献分析法梳理1949年以来我国大学英语学习的基本状况,归纳出建国后、改革开放后以及21世纪初三个历史时期内我国大学英语学习的三种形态,然后分别分析出这三种英语学习形态的基本特征和存在的危机,最终总结出三个阶段中三种大学英语学习形态对现实产生的共同的影响是学习者的主体性被遮蔽。接着,本文对当前非英语专业大学生的英语学习实践现状进行了实证调查研究,主要运用定量与定性相结合的研究方法,借助问卷调查和访谈调查的方式获得反映当下大学英语学习真实情况的系列数据资料。通过对这些数据资料的分析、归纳和概括,最终总结出当前大学英语学习具有这样一些“意义”危机:大学英语学习过程中学习者与自我疏离、大学英语学习过程中学习者与文本的疏离、教师主导的大学英语课堂上学习者主体性存在被遗忘。通过揭示当前大学英语学习的“意义”危机,反思“意义”迷失背后的深层原因后发现,目前大学英语学习中存在着各种各样的问题,并在一定程度上发生“异化”,因此,追寻大学英语学习的本真势在必行。鉴于此,本文提出在“理解”的视域下探寻大学英语学习的本真。“理解”是哲学解释学的中心话语,哲学解释学作为一种解读人文科学的哲学,主要通过对各类“文本”的解读,以此探讨对个体生命存在的理解。哲学解释学中的“理解”思想为我们洞察人类世界中的各种关系、意义和人的发展提供了重要视野。哲学解释学强调在对语言和历史意蕴的解读过程中,关注解释者的主体性和创造性,注重解读过程中的多元化与差异性。这也为我们追寻大学英语学习本真提供了新的视域。本文提出在“理解”视域下对大学英语学习进行重新审视并不是对现实的大学英语学习进行全盘否定,而是使大学英语学习从“非本真状态”走向“本真状态”,进入澄明之境,使大学英语学习成为大学生认识自我、提升自我与实现自我的过程,而不是外在于学习者精神世界的机械操作性行为。与此同时,“理解”视域下对大学英语学习本真的重新审视并不是一蹴而就的,而是“在途中”。为了追寻“理解”视域下大学英语学习本真,本文提出从哲学解释学中的“理解”思想出发,重新审视我国大学英语学习中的各项理解关系,以学习者作为出发点和归宿,在本体论层面上透析大学英语学习走向理解的深层内涵。文章最后部分主要是从以下几个维度展开的:学生与教师之间走向主体性理解是大学英语学习走向本真的基础;学生对英语文本的体验性理解是大学英语学习走向本真的过程;学生对自我的反思性理解是大学英语学习走向本真的旨归;师生与文本走向理解共生是大学英语学习本真的开显。因此,大学英语学习走向理解的目的在于凸显大学英语学习者的主体性地位,丰富英语学习者的精神世界,终极目标则指向大学英语学习“质”的提升。
张建佳[5]（2018）在《大学英语教学融合性价值取向及其实现研究》文中指出大学英语,特指中国大多数高校为非英语专业学生设置的一门公共基础必修课程,是我国高校长期持续不变的一门本科阶段课程。随着我国社会主义新时代的到来,以及为顺应国际发展提出的“一带一路”构想的实施,我国高等院校主要承担起培育外语人才的重任,不仅数量需求大而且质量要求高,他们应当是具有中国情怀和国际视野,具备懂科学、跨文化、善思辨,能求同存异、开放包容,满足社会需要的英语应用型人才。通过研究,我们发现当前我国大学英语教学直面的核心问题是教学价值取向。它严重制约着大学英语教学成效。纵观当今我国大学英语教学价值取向研究现状,主要问题是:第一,大学英语教学价值取向偏离教学目标,其教学强调的是英语语言的基础知识与基本技能,如听、说、读、写、译的一般性能力,使得教学主要停留在打好语言基础上,仍然局限于为了学英语而学英语,应试教育明显,偏重工具性教学,形成为考而考,为教而教的局面;第二,大学英语教学过于注重英语语法规则的学习积累与模仿操练,教学方式乏味,教学情境虚无,偏离了英语跨文化交际的特性,跨文化能力的培养成了空谈,使得实际的大学英语教学与真实的跨文化交际之间差距越来越明显;第三,大学英语教学存在“独唱会”倾向,缺乏与其他教学价值取向的融合,尤其是与大学英语教学人文性取向的融合,单一性教学价值取向占据大学英语教学支配地位,教学中以传授静态的工具性知识为主,忽略了充满活力的人文性价值取向,导致丰富的文化意蕴得不到挖掘,跨文化交际语境置诸脑后;第四,大学英语教学分离式、离合式教学价值取向比较盛行,抑或时不时偏重工具性或者人文性,而缺乏两者的融合。这些忽左忽右的教学价值取向导致大学英语教学效果,令人堪忧。可以说,围绕各种英语考试开展的教学,成了大学英语英语教学的一种怪象。大学英语教学价值取向基本陷入考试学习化,学习考试化的泥潭。本研究在梳理大学英语教学价值取向研究现状的基础上,从大学英语课程的性质与特点分析入手,开展一定范围的资料查询与调查研究,采用文献研究法、观察法、访谈法、案例分析法等定量与定性方式,深刻剖析大学英语教学融合性价值取向的内涵及其内在机理,力图寻求一种切实可行的大学英语教学融合性价值取向的系统设计,在强调提升学生英语综合能力的同时,高度关注大学英语教学语言与文化的水乳交融,相辅相成的特性,强调人文性教学与工具性教学价值取向的深度融合,促成学生的科学精神与人文精神齐头并进的发展。本研究共有七个部分:导论阐述本研究的研究缘起、核心概念界定、文献综述、研究目的及意义、研究思路与方法、研究重点难点和研究创新。本研究的核心内容首先是从大学英语教学融合性价值取向的内涵入手。通过对大学英语、大学英语教学价值、大学英语教学价值取向、大学英语教学融合性价值取向涵义的正本清源,着力探讨了“大学英语教学融合性价值取向是什么”这一本体问题,其基本内涵是从单一（单向）、离合式价值取向转向集工具性与人文性于一体的融合性价值取向。其研究的本质意义是提升学生英语综合素养,全面促进大学英语教学价值的实现。提倡大学英语教学融合性价值取向,必须厘清大学英语教学融合性价值取向的表征。富含人文性与工具性本质的大学英语教学融合性价值去取向的基本表征是:在大学英语教学过程中,工具性与人文性的融合、语言知识与语言能力的融合、目的语文化与母语文化的融合以及语言教学共性与个性的兼顾。传统的大学英语教学,其价值取向偏向单一、或者左右摇摆,不利于教学要素与教学环节的融合,这样会造成教学目标与教学价值取向发生偏离。所以,我们主张大学英语教学价值取向是教学各表征的深度融合性。在融合性价值取向的引领下,融合性价值取向下的大学英语教学样态表现为教学目标、教学内容、教学组织、教学方法、教学评价等方面的融合性。这些真实存在的教学样态在大学英语教学融合性价值取向下有了科学合理的拓展,并给我们提供了有益启示。只有融合教学活动的主要环节,正确把握并合理彰显大学英语教学融合性价值取向的实践品格,大学英语教学才能取得应有的效果。本研究考察和分析了大学英语教学融合性价值取向的实现依据。主要体现在大学英语教学融合性价值取向的政策支撑、学科规律和理论基础。论述了单一性、相对独立性、融合性价值取向各阶段的政策支撑、阐释了大学英语课程特质和学科规律与融合性价值取向的关系、提出了大学英语教学融合性价值取向的知识迁移、二语习得、视域融合的理论基础。因此,大学英语教学融合性价值取向的实现依据正是由于融合才得以实现的一种本质性要求。本研究从四个方面论证了大学英语教学融合性价值取向四个实现条件:（1）大学英语教学主体,（2）大学英语教学内容的选择,（3）大学英语教学环境,（4）大学英语教学管理。阐明了教师主体和学生主体是大学英语教学融合性价值取向的重要组成部分,强调教学内容的选择、组织的实践意义,也同时从学校、教师、学生三个教学管理层面以及从生成性教学环境、实践性教学环境和生态性教学环境探索了大学英语教学融合性价值取向的实现条件。该研究还着力从四个层面合理呈现了大学英语教学融合性价值取向的实现载体。大学英语教学分层分级教学的实施正是融合性价值取向在大学英语教学上的本质反映,专门用途英语教学的开展更加适应学生进一步人文化、科学化、个性化和信息化的培养要求,大学英语教学课外实践活动春风化雨般浸润着其人文性和工具性特质,充分利用教学资源不仅可以丰富教学内容的深度融合,而且还可以科学利用现代化的科技手段为大学英语教学融合性价值取向服务。本研究的创新表现在研究的选题和研究视角上有些创新:第一,研究选题的创新本研究以大学英语教学融合性价值取向及其实现为题,构建一个相对完整的大学英语教学融合性价值取向的理论框架。这在选题内容上有一定的新意。第二,研究视角的创新本研究探索大学英语教学融合性价值取向及其实现的教学样态、教学表征以及实现的依据、条件和载体。这在研究视角上相对于已有较多聚焦在追求单一价值取向的研究来说有一定新意。
游长松[6]（2016）在《大学英语课程管理体制问题与改进对策研究》文中提出大学英语作为高等教育课程体系的重要组成部分,对如何造就具有英语语言综合应用能力的高素质人才持续关注,并一直是大学课程改革和教学研究的难点。长期以来,从教学理念到教学内容,从教学方法到评估手段,从学习者的进步到教师专业发展,人们展开了不断的探索和研究,取得了令人瞩目的成就。2004年,教育部高教司推出的《大学英语课程教学要求》（试行）,2007年正式颁布,将新世纪的大学英语课程改革推向了新的高潮。在大学英语课程改革过程中,人们逐渐开始重视大学英语课程管理的问题。基于组织生态理论视角,并借助治理手段,对大学英语课程管理体制问题开展研究,不仅有利于促进教育管理学科的横向拓展,引领治理理论朝应用化方向发展,而且有利于推动学校管理实践的改进,特别是指导大学英语课程与教学管理等具体工作的优化。本文依照“发现问题——分析问题——解决问题”的逻辑思路,运用文献研究法、历史研究法、调查与访谈研究法、比较研究法等,对我国大学英语课程管理体制问题进行深度解读,试图在前人研究的基础上,通过相关概念的界定,分析大学英语课程管理体制主流形式,讨论大学英语课程管理体制现状,借鉴部分发达国家的经验,并提出对大学英语课程管理体制的改进建议,以提升我国大学英语教育的管理效能。课程管理体制是关于课程管理的制度化、组织化、秩序化的表述。大学英语课程管理体制是高校管理体制中的一个重要组成部分,其含义是指在国家教育方针和外语教育政策的指导下,实施大学英语课程管理职能的机构以及组织制度的总称;其价值在于通过强化教学过程的指导、督促和检查,确保大学英语教学达到既定的教学目标。本论文的理论基础为组织生态理论和治理理论,通过其要旨分析和应用,辅助大学英语课程管理体制改进工作的开展,使研究的观点和结论呈现一定的客观性和科学性。大学英语课程管理体制与国家外语教育管理体制的历史沿革密切关联。回顾我国大学英语课程管理的发展历程,自民国到现在已经走过了百余年的历史。在这段历史中,随着国际国内政治经济环境的风云变幻,大学英语的课程管理在民国时期、建国初期、文革时期、改革开放后以及新世纪这五个阶段均呈现了不同的特点,经历了“多元管理”——“高度集权”——“无序运行”——“放权重建”——“分级管理”的发展阶段。事实证明,在国家统筹、各机构和单位分级管理、民主自治的模式下,大学英语课程的教学与管理会焕发更多生机与活力。当然,改革成就的取得,与党和政府的重视和关心,改革开放后社会的稳定和经济的快速发展,国内外各种学术机构、社会团体的协助与支持,广大英语教育工作者的共同努力密不可分。我国大学英语课程管理体制以国家外语教育政策为宏观指导,教育部领导相关专业指导委员会制定大学英语教学的标准和要求,各高校协调指挥大学英语教育执行部门制定适合校情的教学大纲,设计相应的教学内容,开展具体的教学活动。在这样的体制框架下,各高校根据自身的实际情况设置自己的管理机构,形成了不同的大学英语课程管理建制。大学英语课程管理体制的主流形式总体而言可以分为学部制、中心制和学院制三种;其中学部制依据机构的隶属关系、权责划分的不同又有大部制、中部制和小部制三种情况。不同的课程管理体制享有不同的权责,其优劣各异。直属学校的建制享有独立的财务、人事权,其与学校及各职能部门的沟通渠道更便捷,运行经费更充足,教学科研活动更具自主性。隶属外语学院的中部制则具有较大的专业优势,教师的专业归属感相对来说更强,与学院内其他教师的专业沟通更方便,专业发展途径更便捷。小部制目标指向单一,任务明确。不同建制的劣势也依据各自的隶属关系和权责划分而有不同形式的表现。大学英语课程管理机构的职责主要包括教学大纲与课程体系的建立、教学材料的选择与优质教材的编制、教师队伍的建设与管理、教学理念的改革以及教学评估与教学效果的检验等;其功能体现在管理统筹、教育教研、激励创新和学科优化等方面。基于对国内高校大学英语课程管理负责人的深度访谈发现,大学英语课程管理体制在组织机构设置、管理人员配备、组织制度建设、协调机制运行、考核评价开展等方面虽处于相对有序的运作状态,但也切实存在一系列问题,主要表现为:机构设置冗杂重叠,管理效率差强人意;人员配备不尽合理,师生的管理价值难以彰显;组织制度不够健全,人才引进困难重重;协调机制时有冲突,多方关系无法理顺;组织考核近于僵化,评价体系不够完善等。这些问题主要是由于国家政策与高校行政化的历史沿袭,管理者与公众的惯性思维,以及大学英语的公共课地位等原因造成的。发达国家大学英语课程管理体制的经验为我们提供了有益的参照。日本、韩国、新加坡、德国和法国等在大学英语课程管理体制方面都有诸多相对成熟的做法,归纳起来就是:特别重视政府、社会、学校的通力合作;维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责;提倡教师配置的多样性并给予教师足够的教学自主权;建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动。基于当下大学英语课程管理体制的若干问题,借鉴国外优秀大学英语课程管理的经验,大学英语课程的管理体制改进须顺应多元主体、共管共治,职责对等、权力分享,分集结合、整体优化,网络介入、智能管理的改进取向;遵循民主性、辩证性、整合性、高效性的基本原则,力求进行一体化和系统化改进。特别是要在功能定位上,追求从课业指导走向交际服务;在机构设置上,追求从科层梯度走向多元平等;在组织制度上,追求从权责规约走向效率优先;在协调机制上,追求从集中管理走向民主协商;在效能评价上,追求从结果优劣走向过程发展。
吴耀武[7]（2014）在《大学英语阅读分层处方教学研究》文中研究指明21世纪是一个全球化和知识经济的时代,随着工业化和信息化水平的不断提高和迅猛发展,世界各个国家已经意识到高素质的复合型人才需求的紧迫性和重要性。近年来,随着我国高等教育的快速发展,培养专业知识扎实、同时又掌握一门外语的厚基础、宽口径、复合型人才成为大学的目标追求和责任担当。而大学英语被公认为是我国高等教育阶段重要的课程之一,特别是提高大学英语阅读教学水平在我国更加具有现实意义,它在扩大学生学术视野进而提升学生综合能力方面起着重要的作用。然而,检视当下的大学英语阅读教学,呈现出许多教学“迷失”和低效的现象,主要表现如下:教师没有做到真正的“以人为本”,在教学过程中可能只照顾到了部分学生（往往是学习优秀的学生）,缺乏让每一个学生成才的教学担当;教师过于盲从国外语言理论的照搬和方法的套用,纵观我国学者所研究或在课堂实践中使用的英语阅读教学方法,几乎都带着舶来品的痕迹,阅读的理论研究与中国大学课堂阅读教学实践没有很好地结合起来,所以经常会出现在理论上似乎无懈可击的教学方法在我国英语阅读教学实践过程中真正运用时往往无法达到预期效果;同时,教师并未真正走进学生当中深入了解学生的学习所需,没有考虑到对于中国学生的具体问题是否真正做到了“对症下药”,教学往往缺乏针对性;或将“后方法时代”的大学英语阅读教学指向曲解为完全的“教无定法”,即认为英语阅读教学没有具体方法可以遵循,把对教学方法的研究和探索的责任完全推卸。在此背景下,本研究在对全国6所代表性城市的大学生阅读学习现状及问题进行抽样调查的基础上,结合笔者自身多年的理论积累和教学经验提出了大学英语阅读分层处方教学,既是教学实践的尝试性探索,也体现了大学英语教师的社会和学术责任担当。本文首先以分层处方教学的理论基础与一般原理为切入点,针对大学英语教师工作特点,基于已有的相关研究成果,分析了分层教学的概念、处方分层教学的内涵、原则及对大学英语阅读教学的意义。本文认为,大学英语阅读分层处方教学是教师个人理论素养与教学智慧的集中体现,同时也是教师在教学实践中不断得以发展和改进的动态活动。接着,笔者深入大学生这一特殊群体,针对当前大学生英语阅读学习的特点、倾向、方法、学习水平、时间投入等问题展开了大范围的调查,对调查结果进行较为深入地分析,在对大学生英语阅读水平合理“分层”的基础上,就每一层上影响学生英语阅读学习的因素进行了讨论,结合笔者多年的教学经验,本论文研究提出了大学英语阅读分层处方教学的“实践操作”,并以大学英语阅读分层处方教学片段予以示范。本研究通过教学实验对分层处方教学效果加以验证。研究选取了两个非英语专业、英语阅读水平相当教学班展开了教学实践,经过长达半年的研究,实验表明,进行分层处方教学的班级与对照班相比,其大学英语阅读水平提升的幅度较大,分层处方教学与传统的授课二者呈现出显着性差异。为了更进一步说明大学英语阅读分层处方教学在教学实践中的有效性,笔者依据该教学中“分层”方式,按学生阅读水平选取了三个不同水平的小组,对三个组的学生进行了深度访谈,通过对学生的英语阅读学习经历、个人体验、学习感悟、成绩对比等方面进行深入剖析,试图来反映该教学在现实操作中的有效性,结果表明分层处方教学不同学习水平层的学生感受（收获的效果）不尽相同,“后进生”的学习效果或个人的感受比较明显但成绩提升差异较大,“中等生”的学习效果最为显着,而“优秀生”的学习效果主要是隐性呈现,更多体现在个人综合能力的提升。作为一种教学实践的探索,大学英语阅读分层处方教学提供了新的教学视角、能够折射教学的个性、能够避免教学的偏激、能够让学生共同发展、使学生个性充分彰显。所以笔者研究认为:自觉接纳分层处方教育教学理念、积极建立互信和谐的师生关系、努力建构完善的知识结构体系、合理进行教学分层与教学诊断、实施针对性教学处方指导学习和加强教学理性反思与自觉实践是大学英语阅读教师实施分层处方教学的有效路径。
张雪红[8]（2014）在《基于中国情境的大学ESP课程模式与建构》文中研究表明在经济全球化的大背景下，作为各行各业人才的培养机构，我国高等院校英语语言教学应如何承担起为社会培养实用型语言人才的任务，成为我国语言教学界研究者们关注的重点，也将我国大学公共英语教学改革一步步推向深入。在探索语言教学如何与大学生主修专业课程教学结合起来的过程中，我国越来越多的研究者将视线投向了专门用途英语（English for Specific Purposes简称ESP），一种典型的内容与语言整合型的语言教学方法。但是目前国内所有对专门用途英语在大学公共英语教学中所能发挥作用的研究中，仍是将之放在通用英语教学的大前提下的探讨。本研究则跳出了通用英语的框框，将整个大学公共英语教学完全放在专门用途英语方法下来建构。因此本研究的假设得以形成，即：针对我国非英语专业大学生的大学公共英语是一个将英语语言知识与学科知识科学地结合起来的大学ESP课程系统。本假设得以成立的前提是大学公共英语和ESP教学方法结合更具科学性。因此本研究从对专门用途英语性质的研究入手，对ESP这种语言教学方法进行了全面的分析，并放在中国情境下进行了解读。研究认为ESP是英语教学的一个方法体系，可以为英语语言课程建构提供一个理论框架，在此框架中课程的设计面对的是国家教育体系中以就业或进行学术深造为目的成人或即将成人的学习者在各个学科领域中的学习需求，通过促进学习者用语言完成目标领域中实际任务的语言教学方法，帮助学习者在有限的时间内，在原有语言能力基础上，高效率地获取语言与学科领域知识。这样的一种语言教学方法论正是我国目前大学公共英语改革过程中，所需要的革新性的课程开发指导理论。通过上述研究，我们发现ESP与我国大学公共英语教育确实有许多契合之处。但是我国当前的大学公共英语课程是否有必要ESP化？为了回答这个问题，本研究对当前情境下大学公共英语教学的合理目标进行了探讨并在对全国7所重点高校现有英语课程的设置通过网络进行调查后，提出中国语言教学目标应与我国高等教育的目标结合起来，应着眼于培养学生在目标情境中使用英语完成任务的能力；通过对各校开设的ESP课程进行考察并将之与国外高校的ESP课程进行比较与反思后，明确目前中国高校ESP课程不属于真正意义上的ESP课程，没能与通用英语相辅相成，大学英语课程仍是以通用英语为重心，体现不出与中学英语教育的本质区别，对于大学公共英语教学目标的实现，起不到根本的作用。所以研究对目标情境中完成任务的语言能力进行了分解，并将之与ESP方法下的课程所要培养的能力一一对应起来，最后从课程目标性质的角度，明确我国的大学公共英语课程应该定位为“大学ESP”课程。至此本研究假设的成立已找到了依据。可是“大学ESP课程”还只是一个抽象概念，其具体模式如何？研究通过探讨国内高校中的双语课程和专业英语课程，在内容与语言关系的处理上，明确双语课程不属于语言课程，专业英语课程属于ESP性质的课程，是大学ESP课程体系中的一个部分。研究提出了中国情境下的大学ESP课程应是真正彻底的ESP课程，它是面向中国高校非英语专业大学生的二阶段式学科内容与语言整合型的课程，属于英语语言课程体系；第一阶段的课程是以共核语言和宽基础专业知识为主，按大类专业设置分两个学期修习完成的大学ESP基础课程；第二阶段的课程则是“专门性”更高的高阶大学ESP课程，学生在完成大学ESP基础课程的前提下，再修习两个学期的高阶ESP课程。在建立起具体的课程模式后，本研究选择多所一本类高校大三、大四的学生、从高校新近毕业，工作中需要使用英语的职业场人士以及各一本类高校大学公共英语教师，共400人作为调查对象，对该课程模式的合理性和可行性进行了必要的调查论证。对调查数据的整理分析发现：80%以上在校学生认为大学ESP课程模式比现有的大学公共英语课程模式更为科学，更符合大学公共英语教学的目标，他们更愿意选择大学ESP课程。而高达95.2%的职场人士也表达了类似的观点，大学英语教师中也有81.8%被调查者认为这一模式更符合大学生的语言需求，大多数认为自已通过一定的培训，可以胜任ESP教师工作。但有部分教师对其可行性还是持保留态度，主要顾虑是师资和课程设置方面可能会遇到很多难以解决的问题。本研究也承认在课程模式的实现过程，必然会遇到问题，但是如果一种课程模式大部分人都认为科学，我们就应该努力推广，排除困难。模式确立之后，本研究进而从理论与实践的角度，探讨了该模式下的大学ESP课程的具体构建。研究提出并论证了语言教学结构观、功能观、迁移理论及活动论为中国情境下的大学ESP课程的建构在理论上提供最为直接的宏观指导；从教育心理学的角度探讨了行为主义、认知主义和人本主义如何为大学ESP课程的建构提供学习理论的支撑。再从课程开发的具体操作上，提出大学ESP课程‖模式下的ESP课程的开发方法、课堂教学方法、教师队伍建设、课程分类标准、课程评估以及测试，为大学ESP课程的实施提供了具体的参考思路。从理论上来看，本研究突破国内其它研究者对我国专门用途英语课程的构想，大胆地提出了“大学ESP课程”这一概念，认为我国的大学英语课程就是一个大学ESP课程体系，在对国内大学普遍存在的ESP类课程进行分析与对比的基础上，提出了中国情境下，具体的ESP课程模式，并对该课程模式的科学性和可行性进行了必要的调查论证，为我国大学公共英语课程改革，提供了参考。从实践上，本研究对于大学ESP课程的开发、教学方法、教师队伍建设、课程分类标准、课程评估等方面提出了具体的思路，为大学ESP课程的实施在实践上提供了具体的做法。
顾露雯[9]（2013）在《通识教育视野下我国大学外语课程改革研究》文中研究指明在全球化时代,外语是世界交流与沟通的桥梁。我国大学毕业生如果具备较高的外语综合应用能力、对异质文化的理解与包容能力及宽广的国际化视野,不仅可以提升我国的国际竞争力与影响力,也有助于促进中国与世界的相互了解与交流,增强文化软实力,对我国未来的和平与和谐的外部环境建设具有重大意义。因此,大学外语课程在我国高等教育中的重要价值正日益凸显。然而,受长期专才教育人才培养模式的影响,我国大学外语课程依然注重工具理性取向,单纯地强调外语技能的掌握。虽然新世纪以来,我国一部分研究型大学纷纷以通识教育为办学理念,并开始了本科通识课程改革,以期培养“完人”,而非“工具人”,而且《大学英语课程教学要求》（2007）也明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”,但是如何将大学外语课程纳入通识教育课程体系,发挥其人文教育的作用,从而真正承担起通识教育的使命,是一个亟待解决的实际问题。笔者从该实际问题出发,通过文献综述,提出本论文的核心研究问题：在我国研究型大学“通识教育基础上的宽口径专业教育”本科人才培养方案中,大学外语课程应如何体现通识教育理念?大学外语课程作为通识课程体系的一部分,应如何决策课程目标、内容、组织、实施与评价等要素?为了全而深入地回答该研究问题,本研究采用历史法、文献法、案例研究法等对通识教育与大学外语课程的历史渊源、通识教育视野下大学外语课程的理论建构、美国大学通识教育中大学外语课程实践等作出多维度的研究分析,在此基础上,利用文献法、比较研究法、问卷调查与访谈法等剖析我国目前大学通识教育中大学外语课程的现状及所处的内外部情境,最后探索出我国大学通识教育中大学外语课程的未来改革方向与路径。本研究初步得出的结论为,在通识教育视野下,我国大学外语课程在理念方面和目标、内容、组织、实施及评价等要素决策方面应遵循以下改革路径：（1）大学外语课程决策者必须转变教育理念,明确大学外语课程的人文学科属性,确立多元文化观基础上的课程理念。目标决策必须以学生个体发展为本位,以提升学生的人文素养为其终极目标和跨文化交际能力为主要目标。此外,大学外语课程要立足学生的需求,重构多元化、层次化和个性化的课程目标。（2）大学外语课程应在强调语言运用能力基础上将内容决策提升到文化素养的层次。决策者应根据真实性原则选择教材,即所有材料都必须来源于现实生活或现实世界,并将文化三维框架（观念perspectives；产品products；行为practices）纳入课程内容的决策过程。在课程提高阶段,内容应融入目的语民族的文学经典,塑造学生的价值观和提升其审美情操,真正发挥外语课程的人文教育功能。（3）大学外语课程应以连贯性为原则,在纵向结构上建立从语言主导课程到内容主导课程的连续统；以整合性为原则,促进课程横向结构的建构性生成,建立大学外语课程与通识教育体系中其他学科课程、与社会、与学生之间的整合；以问题（专题）为切入点,拓展课程类型的多元性选择。（4）大学外语课程应以学生体验为核心,建立课堂教学—课外活动—导师指导—网络社区—国际交流“一点四轴”式的教学模式,把学生在大学期间获得的各种外语学习经验和机会整合起来,将正规化学习与非正规化学习、现实世界的学习与虚拟世界的学习、校园内的学习与校园外的学习、共性化学习与个性化学习整合起来,使学生的语言知识、技能与人文素养得到全面发展。而且课程应遵循折中主义混合原则,灵活择优地使用体现建构主义与实用主义理念的主流交际法,并在了解学生特征的基础上,将教学方法从如何教转向如何学。（5）大学外语课程要尊重学生的个性差异,以学生的全面发展为学习评价的根本目的。其评价指标应该走向多元化,反映学生个体综合素养的指标,如积极的学习态度、跨文化交际能力、宽广的国际化视野、批判性思维及正确的文化观、价值观等,需要得到具体落实与密切关注。在评价方式方面,不仅要减少以考试为主的量化评价,增加质性评价,实现评价方法的多样化,而且要洞察学生的学习轨迹,综合利用多种以人为本的形成性评价,如电子档案袋评价、教师与学生的座谈与访谈、学生的自评和互评及反思性写作等。
韩海燕[10]（2014）在《中国语境下EFL学习者文化身份焦虑研究》文中提出随着全球化进程的不断加快，跨文化交际中的文化身份问题越来越突出。因此，跨文化交际的本土化研究特别是文化身份的本土化研究成为近年来学者们十分关注的问题。本研究运用心理学、社会学、教育学和跨文化交际学理论，以本土化研究为视角，以EFL学习者为研究对象，采取定量研究与定性研究相结合的方法，探讨全球化时代中国语境下EFL学习者中西方文化认同和文化身份焦虑问题。通过研究，旨在揭示EFL学习者文化身份焦虑及其成因，期望引起外语教学对文化的重视特别是对中国文化的重视，以增强EFL学习者中国文化意识和中国文化认同感，提高跨文化交际能力。在对相关文献进行系统梳理，特别是对Collier和Thomas的文化身份理论（Cultural Identity Theory）、Ting－Toomey的身份协商理论（Identity NegotiationTheory）解读的基础上，通过问卷调查、焦点小组访谈等方式，对EFL学习者文化认同和文化身份焦虑现状、文化认同和文化身份焦虑在四个不同文化维度及人口变量上的差异、文化认同和文化身份焦虑的相关性以及外语教学中中国文化教学的情况等进行实证分析，并得出以下结论：第一，从文化的总体认同上看，EFL学习者对中国文化的认同度大于对西方文化的认同度，但差别不大。从具体文化维度上看，文化认同的程度有所不同：在中国文化认同上，“语言”的认同度最高，其次是“价值观”。在西方文化认同上，“社会规范”的认同度最高，其次是“文化行为”。第二，文化认同程度在性别、来源地等人口变量上存在差异。如：对于中国文化认同，农村学生高于城市学生，男生高于女生。对于西方文化认同，城市学生高于农村学生，女生高与男生。第三，从文化身份焦虑来看，EFL学习者存在文化身份焦虑，主要体现在对西方文化的赞赏、认可、接受，对中国文化表现出怀疑、担忧、排斥、反感等焦虑心理。总体焦虑情况接近中等水平。在具体文化维度上，焦虑主要体现在“社会规范”和“文化行为”上。第四、文化身份焦虑程度在性别、来源地等人口变量上存在差异。如：城市学生的焦虑大于农村学生，女生的焦虑程度显着大于男生。第五、文化认同与文化身份焦虑之间具有相关性：中国文化认同度与文化身份焦虑呈负相关，即对中国文化认同度越高，文化身份焦虑越小。西方文化认同度与文化身份焦虑呈正相关，即对西方文化认同度越高，文化身份焦虑越大。但在具体文化维度上存在差异：在对中国文化认同上，“社会规范”与文化身份焦虑的相关性最高，在对西方文化认同上，“文化行为”与文化身份焦虑的相关性最高，相应地对文化身份焦虑的影响程度也最大。在实证研究的基础上，分析了中国语境下EFL学习者文化身份焦虑的成因：第一，从社会心理来看，社会转型期，急剧的社会变化使整个社会范围内出现了社会心理失衡、不安全感、不确定感、危机感，这对EFL学习者的社会心理产生重要影响。第二，从语境来看，受全球化特别是网络影响的当今中国语境下，通俗性娱乐性消遣性刺激性的西方文化冲击着中国文化， EFL学习者弱化了对中国文化的诉求和认同，产生了文化身份焦虑现象。第三，从语言学习来看，语言是文化身份的符号。由于目的语文化的单向输入、母语文化的缺失以及学习者缺乏对包含在语言之中的思想意识和价值观念的分辨能力和批判性的接受能力，EFL学习者出现对自身文化认同感不强及文化身份的焦虑。第四，从价值观来看，由于EFL学习者在思想认知、情感认识、心理稳定性等方面都不成熟，缺乏理性思考，容易受到西方文化中生活方式和个体主义价值观念的影响。随后，具体分析了目前我国外语教学中文化教学现状特别是中国文化教学的缺失现象。指出，在外语教学中存在着西方文化的单一文化主导模式的现象，主要体现在教学目标、课程设置、教师的教学、教材和评价体系等都是由英语主导。提出，为了达到跨文化交际的目的，实现双重文化介入（dual cultural involvement）,增强EFL学习者中国文化意识，加强中国文化的输入是很有必要的，也是十分迫切的。最后，分别从宏观和微观层面提出外语教学中加强中国文化输入、应对EFL学习者文化身份焦虑的对策。宏观的对策主要是提出修订国家制定的英语教学大纲，以改变现行大纲对文化教育特别是中国文化教育的忽视，包括：修订大纲中关于培养目标的设定；修订大纲中关于教学目的的设定；在具体的教学操作上，明确设定关于文化教育教学的内容，特别是明确提出中国文化教育的目标、内容。微观的对策即具体的教学环境的改革，包括：一是途径：调整课程设置，增设中国文化类英语课程；二是载体：优化英语教学内容，增加“中国英语”的输入；三是工具：选编教材，融入中国文化的元素；四是方法：改革教学方法，体验中国文化的情境；五是保障：增加“中国英语”的测试内容。本研究从跨学科的视角进行跨文化交际的本土化研究，研究视角比较新颖。本研究拓展了EFL学习者研究空间和跨文化交际中文化身份研究的空间，为今后相关领域的研究提供参考数据，对外语教学研究具有参考价值，对跨文化交际中的文化身份研究有所贡献。因此，本研究有较强的学术意义和现实意义。
二、从《大学英语》(修订本)看跨文化因素对英语学习的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从《大学英语》(修订本)看跨文化因素对英语学习的影响（论文提纲范文）
（1）语言教育规划视角下我国初中英语教科书价值取向研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 语言教育规划 |
| 1.3.2 教科书 |
| 1.3.3 价值取向 |
| 1.4 研究思路和内容 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 语言教育规划的价值取向研究 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.2 教科书的价值取向研究 |
| 2.2.1 作为语言教育规划载体的教科书研究 |
| 2.2.2 作为课程政策载体的教科书研究 |
| 2.2.3 教科书的价值取向研究 |
| 2.2.4 英语教科书的价值取向研究 |
| 2.3 本研究的概念框架 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 教育价值理论 |
| 3.1.1 教育价值的哲学起源 |
| 3.1.2 教育价值的分类 |
| 3.2 语言规划理论 |
| 3.2.1 语言规划定义的变迁 |
| 3.2.2 语言规划的主体 |
| 3.2.3 语言规划的阶段 |
| 3.3 语言规划的价值取向理论 |
| 3.3.1 语言规划资源观理论 |
| 3.3.2 语言规划理论模型 |
| 3.3.3 语言规划动因理论 |
| 3.4 语言教育规划理论 |
| 3.5 本研究的理论框架 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.1.1 政策文件 |
| 4.1.2 教科书 |
| 4.1.3 教科书编写者 |
| 4.2 研究问题与方法 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 分析框架 |
| 4.4 数据搜集 |
| 4.4.1 政策 |
| 4.4.2 教科书 |
| 4.4.3 访谈 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 我国基础教育阶段英语教科书价值取向的变迁 |
| 5.1 不同规划时期英语教科书的价值取向 |
| 5.1.1 1949-1966:价值起伏期 |
| 5.1.2 1966-1976:“文革”强势政治话语期 |
| 5.1.3 1977-2000:智识增长期 |
| 5.1.4 2001-2019:文化转向期 |
| 5.2 英语教科书的价值取向各类目变迁 |
| 5.2.1 政治类价值取向 |
| 5.2.2 经济类价值取向 |
| 5.2.3 文化类价值取向 |
| 5.2.4 智识类价值取向 |
| 5.2.5 社会类价值取向 |
| 5.2.6 道德类价值取向 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 影响基础教育初中阶段英语教科书价值的动因考察 |
| 6.1 影响基础教育阶段英语教科书价值取向的动因 |
| 6.1.1 意识形态因素 |
| 6.1.2 身份认同因素 |
| 6.1.3 不安全因素 |
| 6.1.4 形象因素 |
| 6.1.5 融合和工具因素 |
| 6.2 语言教育规划群体的影响 |
| 6.2.1 有权力的群体 |
| 6.2.2 有专业知识的群体 |
| 6.2.3 利益相关群体 |
| 6.2.4 教科书编者访谈内容提要 |
| 6.3 初中英语教科书价值取向分析模型 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 对策与建议 |
| 7.1 加强外语教育政策和规划的价值取向研究 |
| 7.2 加强初中英语教科书价值取向研究 |
| 7.3 发挥教科书编写人员能动性 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 结论 |
| 8.1 主要研究发现 |
| 8.2 研究创新 |
| 8.3 研究局限与展望 |
| 8.4 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（2）改革开放以来中国英语教育“文化认同”规划研究（论文提纲范文）
| 一、中国英语教育政策和学习者文化认同 |
| 二、研究方法 |
| (一) 政策文本来源 |
| (二) 文本内容分析 |
| 三、研究发现及讨论 |
| (一) 政策语料整体分析 |
| (二) 各时代政策语料分析 |
| 1.20世纪80年代:英语的“工具性”与文化认同规划的缺失 |
| 2.20世纪90年代:文化认同议题浮现, 但依旧缺乏科学规划 |
| 3.21世纪00年代:科学规划, 保护母语文化认同 |
| 4.21世纪10年代:文化认同规划日益清晰, 表现出自下而上的政策驱动效应 |
| (三) 其他可能影响文化认同的政策因素 |
| 四、结语 |
（3）英汉学习型词典名物词条目的深度描写 ——生成词库理论视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中国英语学习者二语学习现状 |
| 1.1.2 英语学习型词典研编发展趋势 |
| 1.1.3 英汉学习型词典功能研究现状 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心术语界定 |
| 2.1.1 名物词 |
| 2.1.2 词汇深度习得 |
| 2.1.3 深度描写 |
| 2.2 名物词条目描写相关的词典学理论研究述评 |
| 2.3 名物词条目描写相关的词典文本实践研究述评 |
| 2.4 中国英语学习者名物词习得相关研究述评 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 名物词条目深度描写的理据探讨 |
| 3.1 名物词深度习得的重要性 |
| 3.1.1 名物词与动词、形容词的认知关联 |
| 3.1.2 名物词与隐喻、转喻的生成机制 |
| 3.2 英汉名物词编码的差异性 |
| 3.2.1 英汉名物词编码的词汇概念差异 |
| 3.2.2 英汉名物词编码的词汇结构差异 |
| 3.2.3 英汉名物词编码的语境差异 |
| 3.3 双语词典条目描写的文本特殊性 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 名物词条目深度描写的理论框架 |
| 4.1 生成词库理论概述 |
| 4.1.1 生成词库理论的语义描写系统 |
| 4.1.2 生成词库理论的语义生成机制 |
| 4.2 基于生成词库理论的名物词语义深度分析 |
| 4.2.1 名物词编码与语义结构系统描写 |
| 4.2.2 名物词编码与语义共组运作描写 |
| 4.3 面向编码的名物词条目深度描写原则 |
| 4.3.1 名物词条目深度描写的总体原则 |
| 4.3.2 名物词条目深度描写的分类原则 |
| 4.3.2.1 自然类名物词条目深度描写原则 |
| 4.3.2.2 人造类名物词条目深度描写原则 |
| 4.3.2.3 合成类名物词条目深度描写原则 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 名物词条目深度描写模式及实践策略 |
| 5.1 名物词条目深度描写的信息选择 |
| 5.2 名物词条目深度描写的有效表征 |
| 5.2.1 总观层面的编码性知识引导 |
| 5.2.2 宏观层面的非常规收录 |
| 5.2.3 微观层面的多维度整合 |
| 5.2.4 中观层面的类型化处理 |
| 5.3 名物词条目深度描写的类型差异 |
| 5.3.1 自然类名物词的深度描写 |
| 5.3.2 人造类名物词的深度描写 |
| 5.3.3 合成类名物词的深度描写 |
| 5.4 名物词条目的深度描写模式及样条设计 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 英汉学习型词典名物词条目深度描写的文本表征效用 |
| 6.1 研究设计 |
| 6.1.1 研究问题 |
| 6.1.2 研究方法 |
| 6.1.3 研究对象 |
| 6.1.4 研究工具 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.3 结果与讨论 |
| 6.3.1 名物词条目深度描写的有效性 |
| 6.3.2 名物词条目深度描写的用户评价 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.1.1 名物词深度描写的理据 |
| 7.1.2 名物词深度描写的原则及模式 |
| 7.1.3 名物词深度描写模式的效用 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 207 基本词表 |
| 附录2 前测(Pre-test) |
| 附录3 后测1(Test 1) |
| 附录4 后测2(Test2) |
| 附录5 Test1 参考词条(《新英汉词典》) |
| 附录6 Test2 参考词条(自编词条) |
| 致谢 |
（4）“理解”视域下大学英语学习本真研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 立足于大学英语学习现实的思考 |
| (二) 立足于大学英语学习质量提升的需求 |
| (三) 立足于笔者自身的感悟 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 关于“理解”理论的研究综述 |
| (二) 关于学习本质观的研究综述 |
| (三) 关于大学英语学习的研究综述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) “理解”及“理解”视域 |
| (二) 大学英语与大学英语学习 |
| (三) 本真 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究工具 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 新中国成立以来大学英语学习的历史回眸 |
| 一、建国后的起步阶段:政治伦理取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:以国家政治、经济的发展为旨归 |
| (二) 学习内容:理工科教材内容较多样,文科教材内容偏政治 |
| (三) 学习过程:侧重对语言文本的思想性与政治性的开发 |
| (四) 学习方法:以教师讲解为中心的语法-翻译法为主 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我缺席 |
| 二、改革开放后的发展阶段:科学主义取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:以获取英语语言知识与技能为指向 |
| (二) 学习内容:融政治性、科教性与经济改革类题材的英语教材 |
| (三) 学习过程:侧重对英语文本中语言形式的解析 |
| (四) 学习方法:语法-翻译法与交际法并存 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我异化 |
| 三、21世纪初的深化阶段:倡导人本主义取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:提倡以学习者的人文素养发展为目的 |
| (二) 学习内容:融合文学性和生活性题材的英语教材 |
| (三) 学习过程:侧重理解语言文本中蕴含的人文思想 |
| (四) 学习方法:提倡任务型学习法,但语法-翻译法仍占主导 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我存在意识逐渐萌生 |
| 四、小结 |
| 第二章 大学英语学习现状的“意义危机”与“理解”价值凸显 |
| 一、我国大学英语学习实践的现状调查 |
| (一) 我国大学英语学习实践的研究设计 |
| (二) 大学英语学习实践现状的调查研究 |
| (三) 大学英语学习实践现状的综合考察 |
| 二、大学英语学习现状中的“意义危机” |
| (一) 工具型学习动机导致大学英语学习中学习者的自我疏离 |
| (二) 表层化学习策略导致大学英语学习者与英语文本的疏离 |
| (三) 在教师主导的大学英语课堂中学习者主体性存在被遗忘 |
| 三、大学英语学习实践中出现“意义危机”的根源 |
| (一) 哲学根源:实体论的影响 |
| (二) 社会原因:工业化社会中价值理性式微 |
| (三) 教育观念:工具理性的外语教学观 |
| (四) 对大学英语学习现存问题的整体反思 |
| 四、危机中的抉择:“理解”思想的介入 |
| (一) 对语言学习本真存在的重新审视 |
| (二) “理解”思想对探究英语学习本真的理性指导 |
| 第三章 “理解”视域下追寻大学英语学习本真的理论基础 |
| 一、哲学解释学中的“理解”思想的本体论解读 |
| (一) 哲学解释学性质规定的逻辑演变 |
| (二) 哲学解释学中的“理解”思想的发展演变 |
| (三) 哲学解释学中的“理解”思想对本研究的启示 |
| 二、哲学解释学中的语言哲学本体论解读 |
| (一) 哲学解释学中的语言哲学本体论思想 |
| (二) 本体论语言哲学中的语言本质观 |
| (三) 哲学解释学中的语言本质观对本研究的启示 |
| 三、哲学解释学对本文研究视角的指引 |
| (一) 教学思维方式从实体论到关系论的转换 |
| (二) 学习交往关系从主客二分到主体间性的转变 |
| 第四章 “理解”视域下对大学英语学习的重新审视 |
| 一、“理解”视域下对大学英语学习重新审视的实质-走向澄明之境 |
| (一) “理解”视域下大学英语学习以学习者的主体性发展为中心 |
| (二) “理解”视域下大学英语学习的意义走向澄明 |
| 二、“理解”视域下探寻大学英语学习的本真存在的可行性 |
| (一) “理解”的内在属性 |
| (二) “理解”视域下的大学英语学习的特征 |
| 三、“理解”视域下探寻大学英语学习的本真存在的必要性 |
| (一) 内在因素-学习者自我发展对大学英语学习走向理解的呼吁 |
| (二) 外在因素-社会转型背景下对大学英语学习走向理解的呼吁 |
| 四、“理解”视域下重新审视大学英语学习的实现原则 |
| (一) 整体性原则 |
| (二) 回归“生活世界”原则 |
| 第五章 “理解”视域下的大学英语学习本真澄明 |
| 一、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的基础 |
| (一) 师生之间的主体性理解关系 |
| (二) 大学英语学习中师生关系的现实考察 |
| (三) 大学英语学习中师生之间主体性理解达成的路径 |
| 二、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的过程 |
| (一) 哲学解释学视角下学生对语言文本的体验性理解的意蕴 |
| (二) 大学英语学习中学生与语言文本学习关系形态的现实考察 |
| (三) 大学英语学习中学生体验性理解语言文本的实践路径 |
| 三、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的旨归 |
| (一) 反思与自我的关系 |
| (二) 反思之于大学英语学习的意义 |
| (三) 大学英语学习中反思性理解的建构策略 |
| 四、“理解”视域下的大学英语学习本真的开显 |
| (一) 师生与文本走向理解共生的意蕴 |
| (二) 师生与文本走向理解共生的合理化路径 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）大学英语教学融合性价值取向及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大学英语教学现状反思 |
| (二)大学英语教学价值取向研究不足 |
| (三)来自教育规划纲要和大学英语教学指南的启示 |
| (四)迎接高等教育国际化的挑战 |
| 二、概念界定 |
| (一)大学英语教学 |
| (二)教学价值取向 |
| (三)融合性价值取向 |
| 三、文献综述 |
| (一)大学英语教学研究现状 |
| (二)大学英语教学价值五个维度的研究凸显 |
| (三)大学英语教学价值取向研究呈现分散性状态 |
| 四、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点、难点及创新 |
| (一)重点和难点 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 大学英语教学融合性价值取向的内涵 |
| 一、大学英语性质和特点 |
| (一)大学英语的性质 |
| (二)大学英语的特点 |
| 二、大学英语教学价值 |
| (一)促进学生的发展 |
| (二)促进学校的提升 |
| (三)促进社会的进步 |
| (四)促进文化传承 |
| 三、大学英语教学价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向内涵 |
| (二)大学英语教学价值取向形态 |
| 四、大学英语教学融合性价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向从单一向融合转换 |
| (二)大学英语教学融合性价值取向释义 |
| 第二章 大学英语教学融合性价值取向的表征 |
| 一、工具性与人文性融合 |
| (一)对大学英语人文性和工具性的解读 |
| (二)大学英语人文性和工具性的融合方式 |
| 二、共性与个性兼顾 |
| (一)大学英语教学兼顾共性与个性的原因 |
| (二)大学英语教学兼顾共性与个性的方式 |
| 三、语言知识与语言能力融合 |
| (一)语言知识和语言能力的关系 |
| (二)大学英语知识与能力的融合 |
| 四、目的语文化和母语文化融合 |
| (一)目的语文化和母语文化的阐释 |
| (二)目的语文化和母语文化融合的实现方式 |
| 第三章 融合性价值取向下的大学英语教学样态 |
| 一、融合性价值取向下的大学英语教学目标 |
| (一)制定体现融合性价值取向的教学目标政策 |
| (二)完善由融合性价值取向引领的教学目标系统 |
| (三)建构落实融合性价值取向的教学目标网格 |
| 二、融合性价值取向下的大学英语教学内容 |
| (一)反映融合性价值取向的课程设置 |
| (二)强化大学英语教学内容的人文性价值取向 |
| (三)工具性与人文性的融合的教学内容 |
| (四)教学内容凸显共性与个性的兼顾 |
| (五)语言知识与语言能力融合呈现的教学内容 |
| (六)目的语文化与母语文化的融合 |
| 三、融合性价值取向下的大学英语教学组织形式 |
| (一)体现融合性价值取向的班级授课制 |
| (二)反映融合性价值取向的活动教学 |
| (三)彰显融合性价值取向的现场教学 |
| (四)突出融合性价值取向的互联网+教学 |
| 四、融合性价值取向下的大学英语教学方法 |
| (一)构建体现融合性价值取向的教学方法论 |
| (二)选用反映融合性价值取向的教学方法 |
| 五、融合性价值取向下的大学英语教学评价 |
| (一)确立体现融合性价值取向的教学评价理念 |
| (二)形成体现融合性价值取向的教学评价方式 |
| (三)发挥体现融合性价值取向的教学评价功能 |
| 第四章 大学英语教学融合性价值取向的实现依据 |
| 一、大学英语教学融合性价值取向的政策依据 |
| (一)单一性教学价值取向阶段的政策文件 |
| (二)相对独立性教学价值取向阶段政策文件 |
| (三)融合性价值取向阶段的政策文件 |
| 二、大学英语教学融合性价值取向的学科依据 |
| (一)大学英语课程特质 |
| (二)大学英语学科规律 |
| 三、大学英语教学融合性价值取向的理论依据 |
| (一)知识迁移理论 |
| (二)二语习得理论 |
| (三)视域融合理论 |
| 第五章 大学英语教学融合性价值取向的实现条件 |
| 一、大学英语教学主体的必备条件 |
| (一)教师应有的必备素养 |
| (二)学生应有的基础条件 |
| 二、大学英语教学内容的必然选择 |
| (一)实现教学预设与教学生成性的统一 |
| (二)关注“听、说、读、写、译”技能综合性发展 |
| (三)注重教学内容的有效选择与组织 |
| (四)强调教学内容的实践运用 |
| 三、大学英语教学环境的必需支持 |
| (一)生成性教学环境 |
| (二)实践性教学环境 |
| (三)生态性教学环境 |
| 四、大学英语教学管理的必要改革 |
| (一)学校层面的教学监督管理 |
| (二)教师层面的课堂教学管理 |
| (三)学生层面的自我学习管理 |
| 第六章 大学英语教学融合性价值取向的实现载体 |
| 一、大学英语分级分层教学 |
| (一)以融合性价值取向作为分级分层教学展开的依据 |
| (二)重视分级分层教学的顶层设计与管理 |
| (三)具体教学活动的设计 |
| 二、专门用途英语教学 |
| (一)专门用途英语的含义 |
| (二)重视专门用途英语教学内容的设计 |
| (三)重视学生专门用途英语能力的培养 |
| 三、大学英语教学语料库 |
| (一)科学设计反映融合性价值取向的教学语料库 |
| (二)精心选用反映融合性价值取向的教学语料 |
| (三)科学运用现代化科学技术 |
| 四、大学英语教学资源 |
| (一)大学英语教学显性资源 |
| (二)大学英语教学隐性资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）大学英语课程管理体制问题与改进对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内相关研究梳理 |
| 1.2.2 国外相关研究汇集 |
| 1.2.3 既有文献评析及研究方向预测 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的重点与难点 |
| 1.4.1 研究的重点 |
| 1.4.2 研究的难点 |
| 1.5 小结 |
| 2 核心概念界定与理论基础阐释 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 大学英语 |
| 2.1.2 课程管理 |
| 2.1.3 高校课程管理体制 |
| 2.2 理论基础分析 |
| 2.2.1 组织生态理论 |
| 2.2.2 治理理论 |
| 2.3 小结 |
| 3 我国大学英语课程管理体制的历史回顾 |
| 3.1 民国时期:多元管理阶段 |
| 3.1.1 学校自治管理 |
| 3.1.2 院系自治管理 |
| 3.1.3 共产党自治管理 |
| 3.2 建国初期:高度集权阶段 |
| 3.3 文革时期:无序运行阶段 |
| 3.4 改革开放后:放权重建阶段 |
| 3.5 跨入新世纪:分级管理阶段 |
| 3.6 小结 |
| 4 大学英语课程管理体制的主流形式及结构功能分析 |
| 4.1 我国大学英语课程管理体制的主流形式 |
| 4.1.1 大学英语课程管理体制的主流形式介绍 |
| 4.1.2 大学英语课程管理体制的主流形式评价 |
| 4.2 大学英语课程管理机构的结构体系 |
| 4.2.1 大学英语课程管理机构的设置依据 |
| 4.2.2 大学英语课程管理机构的建制案例 |
| 4.3 大学英语课程管理机构的职责解读 |
| 4.3.1 课程设计职责 |
| 4.3.2 教材选择和编辑职责 |
| 4.3.3 教学过程控制职责 |
| 4.3.4 教师管理职责 |
| 4.3.5 教学评估职责 |
| 4.4 大学英语课程管理机构的功能定位 |
| 4.4.1 管理统筹功能 |
| 4.4.2 教育教研功能 |
| 4.4.3 激励创新功能 |
| 4.4.4 学科优化功能 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国大学英语课程管理体制的现实考察 |
| 5.1 大学英语课程管理体制现状访谈设计 |
| 5.1.1 访谈对象的选择 |
| 5.1.2 访谈内容的确定 |
| 5.1.3 访谈伦理的规约 |
| 5.2 大学英语课程管理体制现状资料分析 |
| 5.2.1 大学英语课程管理的组织机构设置情况 |
| 5.2.2 大学英语课程管理的组织人员配置情况 |
| 5.2.3 大学英语课程管理的组织制度建设情况 |
| 5.2.4 大学英语课程管理的组织协调合作情况 |
| 5.2.5 大学英语课程管理的组织考核评价情况 |
| 5.3 大学英语课程管理体制的主要问题梳理 |
| 5.3.1 机构设置冗杂重叠,管理效率差强人意 |
| 5.3.2 人员配备不尽合理,师生管理价值难以彰显 |
| 5.3.3 组织制度不够健全,人才引进困难重重 |
| 5.3.4 协调机制时有冲突,多方关系无法理顺 |
| 5.3.5 组织考核近于僵化,评价体系不够完善 |
| 5.4 大学英语课程管理体制问题的多重归因分析 |
| 5.4.1 国家政策与高校行政化的历史沿袭 |
| 5.4.2 管理者与公众的惯性思维 |
| 5.4.3 大学英语的公共课地位 |
| 6 发达国家大学英语课程管理体制的经验借鉴 |
| 6.1 日本的大学英语课程管理体制考察 |
| 6.1.1 东京大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.1.2 日本其他大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.2 韩国的大学英语课程管理体制审视 |
| 6.2.1 首尔大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.2.2 高丽大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.3 新加坡的大学英语课程管理体制扫描 |
| 6.3.1 新加坡国立大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.3.2 新加坡管理大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.4 法国的大学英语课程管理体制观察 |
| 6.5 德国的大学英语课程管理体制揽胜 |
| 6.6 发达国家大学英语课程管理体制经验对我国的启示 |
| 6.6.1 重视政府、社会、学校的通力合作 |
| 6.6.2 维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责 |
| 6.6.3 提倡教师配置的多样性,给予教师足够的教学自主权 |
| 6.6.4 建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动 |
| 6.7 小结 |
| 7 我国大学英语课程管理体制的改进策略 |
| 7.1 大学英语课程管理体制改进的取向 |
| 7.1.1 多元主体,共管共治 |
| 7.1.2 权责对应,权力分享 |
| 7.1.3 分集结合,整体优化 |
| 7.1.4 网络介入,智能协助 |
| 7.2 大学英语课程管理体制改进的原则 |
| 7.2.1 民主性原则:权力下放 |
| 7.2.2 辩证性原则:权力制衡 |
| 7.2.3 整合性原则:权力集约 |
| 7.2.4 高效性原则:权力落实 |
| 7.3 大学英语课程管理体制改进的措施 |
| 7.3.1 功能定位:从课业指导走向交际服务 |
| 7.3.2 机构设置:从科层梯度走向多元平等 |
| 7.3.3 组织制度:从权责规约走向效率优先 |
| 7.3.4 管理理念:从集中管理走向协商治理 |
| 7.3.5 效能评价:从结果优劣走向流程优化 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论总括 |
| 8.2 研究的创新点 |
| 8.3 研究的局限性 |
| 8.4 后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 科研成果目录 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）大学英语阅读分层处方教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 关注大学英语阅读教学是提升高等教育质量的要求 |
| 1.1.2 基于现实大学英语教学误区及低效危机考察的启示 |
| 1.1.3 研究分层处方教学是提高英语阅读教学效果的需要 |
| 1.1.4 研究分层处方教学是外语教育教学理论创新的需要 |
| 1.1.5 来源于论文研究者个人教学实践与理论研究的思考 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状概述 |
| 1.3.1 关于大学英语阅读教学的相关研究 |
| 1.3.2 关于分层教学的研究 |
| 1.3.3 关于处方教学的研究 |
| 1.4 研究的目的与思路 |
| 1.5 研究的方法与过程 |
| 1.5.1 研究样本的选择 |
| 1.5.2 研究资料的收集 |
| 1.5.3 研究成果的呈现 |
| 1.6 研究的创新与不足 |
| 1.6.1 研究的创新 |
| 1.6.2 研究的不足 |
| 第2章 大学英语阅读分层处方教学的理论依据 |
| 2.1 分层处方教学相关概念界定 |
| 2.1.1 分层教学的概念 |
| 2.1.2 分层处方教学的概念 |
| 2.2 分层处方教学的理论依据 |
| 2.2.1 有效教学理论 |
| 2.2.2 教学过程最优化理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 2.2.4 差异性教学理论 |
| 2.3 分层处方教学内涵阐释 |
| 2.4 分层处方教学基本原则 |
| 2.4.1 因材施教原则 |
| 2.4.2 个体差异原则 |
| 2.4.3 教学适切原则 |
| 2.4.4 发展激励原则 |
| 2.4.5 动态渐进原则 |
| 2.5 分层处方教学对大学英语阅读教学的意义 |
| 2.5.1 分层处方教学对教师发展的意义 |
| 2.5.2 分层处方教学对学生学习的意义 |
| 第3章 大学生英语阅读学习现状调查及分层处方教学设计 |
| 3.1 大学生英语阅读学习现状调查 |
| 3.1.1 研究问题提出 |
| 3.1.2 研究方法选择 |
| 3.1.3 研究对象抽样 |
| 3.1.4 研究结果分析 |
| 3.1.5 研究分析讨论 |
| 3.2 大学英语阅读分层处方教学设计 |
| 3.2.1 “后进生”大学英语阅读教学处方 |
| 3.2.2 “中等生”大学英语阅读教学处方 |
| 3.2.3 “优秀生”大学英语阅读教学处方 |
| 3.3 大学英语阅读分层处方教学课案 |
| 3.3.1 课堂教学背景介绍 |
| 3.3.2 教学课案具体做法 |
| 第4章 大学英语阅读分层处方教学的实证研究 |
| 4.1 大学英语阅读分层处方教学的实验研究 |
| 4.1.1 实验设计方案 |
| 4.1.2 实验操作过程 |
| 4.2 大学英语阅读分层处方教学的个案研究 |
| 4.2.0 个案研究概述 |
| 4.2.1 个案研究结果 |
| 4.2.2 研究结果分析 |
| 第5章 有效实施大学英语阅读分层处方教学的路径与策略 |
| 5.1 合理运用大学英语阅读分层处方教学的价值 |
| 5.1.1 分层处方教学为阅读教学提供了新视角 |
| 5.1.2 运用分层处方教学能够折射教学的个性 |
| 5.1.3 运用分层处方教学能够避免教学的偏激 |
| 5.1.4 运用分层处方教学能够让学生共同发展 |
| 5.1.5 运用分层处方教学使学生个性充分彰显 |
| 5.2 有效实施大学英语阅读分层处方教学的路径与策略 |
| 5.2.1 自觉接纳分层处方教学的理念 |
| 5.2.2 积极建立互信和谐的师生关系 |
| 5.2.3 努力建构完善的知识结构体系 |
| 5.2.4 合理进行教学分层与教学诊断 |
| 5.2.5 实施针对性教学处方指导学习 |
| 5.2.6 加强教学理性反思与自觉实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（8）基于中国情境的大学ESP课程模式与建构（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题及研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 概念解释 |
| 1.5 论文结构 |
| 小结 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 ESP 起源与发展 |
| 2.2 国外 ESP 研究 |
| 2.3 国内 ESP 研究 |
| 第3章 ESP 本体研究 |
| 3.1 ESP 界定 |
| 3.2 ESP 特征 |
| 3.3 ESP 分类 |
| 3.4 ESP 发展的重要阶段 |
| 3.5 对 ESP 中“专门性”的剖析 |
| 3.6 基于中国情境的 ESP 概念评述 |
| 小结 |
| 第4章 我国大学公共英语课程定位 |
| 4.1 我国当前大学公共英语课程的性质 |
| 4.2 国内大学 ESP 课程概况研究 |
| 4.3 欧洲大学的 ESP 课程情况调查 |
| 4.4 大学公共英语课程目标定位 |
| 小结 |
| 第5章 中国情境下的大学 ESP 课程模式 |
| 5.1 内容与语言的关系 |
| 5.2 差异之对比分析 |
| 5.3 中国情境下大学 ESP 课程具体模式 |
| 第6章 大学 ESP 课程建构 |
| 6.1 大学 ESP 课程建构理论 |
| 6.2 大学 ESP 课程建构方法技术 |
| 6.3 大学 ESP 课程评估体系研究 |
| 6.4 大学 ESP 教师队伍建设 |
| 第7章 研究结论 |
| 7.1 本研究的主要结论 |
| 7.2 我国大学 ESP 课程建设中要思考的问题 |
| 7.3 大学 ESP 课程分类标准建议 |
| 7.4 后续研究的建议 |
| 参考书目 |
| 附录一 南昌大学专业英语教师教学情况调查问卷 |
| 附录二 大学 ESP 课程模式科学性与可行性调查学生问卷 |
| 附录三 大学 ESP 课程模式科学性与可行性职场人士调查问卷 |
| 附录四 大学 ESP 课程模式科学性与可行性大学英语教师调查问卷 |
（9）通识教育视野下我国大学外语课程改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外相关研究 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路与内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究框架 |
| 第四节 核心概念 |
| 一、课程与大学课程 |
| 二、通识教育及通识课程 |
| 三、大学外语课程 |
| 第二章 通识教育视野下大学外语课程的历史追溯 |
| 第一节 通识教育视野下美国大学外语课程的历史追溯 |
| 一、自由教育的传统：希腊语和拉丁语的独占鳌头 |
| 二、《1828年耶鲁报告》：对古典语言的扞卫 |
| 三、选修制的兴盛：现代外语进入大学课程 |
| 四、《哈佛通识教育红皮书》：现代外语成为通识课程 |
| 五、越战挫败中的通识教育及听说教学法：外语课程工具性凸显 |
| 六、罗索夫斯基的核心课程改革：外语课程人文性强化 |
| 七、全球化时代通识教育改革与5Cs标准：外语课程与时俱进 |
| 八、通识教育视野下美国大学外语课程演进的简要回顾 |
| 第二节 通识教育视野下我国大学外语课程的历史追溯 |
| 一、清末的通才教育：外语是溥通学一部分 |
| 二、民国初期的通识教育：外语是通科课程 |
| 三、国民政府时期的通识教育：外语课程是共同必修科目 |
| 四、新中国专业教育的确立：外语是工具性基础课 |
| 五、改革开放后专业教育的矫正：外语仍是工具类课程 |
| 六、文化素质教育与通识教育的推行：外语兼具工具性与人文性 |
| 七、通识教育视野下我国大学外语课程演进的简要回顾 |
| 第三节 通识教育视野下中美大学外语课程发展历程的共性特征 |
| 一、外语课程一直是通识教育的组成部分 |
| 二、属于人文学科的外语课程才是通识教育的一部分 |
| 三、当代通识教育中外语课程的人文性与工具性并举 |
| 第三章 通识教育视野下大学外语课程的理论分析 |
| 第一节 通识教育理念下的大学外语课程理念 |
| 第二节 通识课程体系中的大学外语课程 |
| 一、大学外语课程目标 |
| 二、大学外语课程内容 |
| 三、大学外语课程组织 |
| 四、大学外语课程实施 |
| 五、大学外语课程评价 |
| 第四章 通识教育视野下美国大学外语课程的实践考察 |
| 第一节 美国大学通识教育的实施 |
| 第二节 美国通识教育中的大学外语课程 |
| 一、哈佛大学通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、哈佛大学通识课程体系中的外语课程 |
| 三、哈佛大学日语课程案例 |
| 第三节 美国通识教育中的大学外语课程 |
| 一、耶鲁大学通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、耶鲁大学通识课程体系中的外语课程 |
| 三、耶鲁大学法语课程案例 |
| 第四节 通识教育视野下美国大学外语课程的实践经验 |
| 一、以学生为本的课程价值取向 |
| 二、以提升学生的人文素养为课程的终极目标 |
| 三、以反映目的语文化的真实材料与外国文学名着为主要内容 |
| 四、以多样性、连贯性与整合性为课程组织原则 |
| 五、以课堂教学为中心,课外活动、海外留学、导师指导三位一体的教学模式 |
| 六、以“周报”、“剧场表演”等为特色的形成性评价方式 |
| 第五章 通识教育视野下我国大学外语课程的现状检视 |
| 第一节 我国大学通识教育的实施 |
| 第二节 我国通识教育中的大学英语课程 |
| 一、北京大学的通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、北京大学通识课程体系中的大学英语课程 |
| 第三节 我国通识教育中的大学英语课程 |
| 一、复旦大学的通识教育目标和通识课程体系 |
| 二、复旦大学通识课程体系中的大学英语课程 |
| 第四节 我国大学通识教育中大学英语课程的问题 |
| 一、以服务职业发展与学术研究为课程的终极目标 |
| 二、以重语言技能的统一教材为基础课程内容 |
| 三、不同课程定位导致高级课程内容选择的不同价值取向 |
| 四、课程体系缺乏连贯性与整合性且结构普遍失衡 |
| 五、以课堂为主、计算机为辅的传统客观主义教学模式 |
| 六、以考试为学习评价的主要形式 |
| 第六章 通识教育视野下我国大学英语课程的情境调查 |
| 第一节 大学课程的情境分析理论：环境情境中的学术计划 |
| 第二节 我国大学通识教育中大学英语课程的环境情境 |
| 一、外部影响力：《大学英语课程教学要求》与专家的观点 |
| 二、内部影响力之一：研究型大学使命 |
| 三、内部影响力之二：大学英语通识教育使命 |
| 四、内部影响力之三：学生的特征与需求 |
| 第三节 我国大学英语课程学生特征与需求调查结果 |
| 一、学生特征调查结果 |
| 二、学习动机调查结果 |
| 三、课程目标需求调查结果 |
| 四、课程内容与组织需求调查结果 |
| 五、课程实施需求调查结果 |
| 六、课程评价需求调查结果 |
| 七、小结 |
| 第七章 通识教育视野下我国大学外语课程的改革构想 |
| 第一节 课程理念的改革 |
| 一、转变教育理念,明确大学外语课程人文学科属性 |
| 二、明晰文化走向,确立多元文化观的课程理念 |
| 第二节 课程目标的改革 |
| 一、回归人本身,以提升人文素养为课程终极目标 |
| 二、培养世界公民,以跨文化交际能力为课程主要目标 |
| 三、立足学生需求,重设多元化、层次化及个性化课程目标 |
| 第三节 课程内容的改革 |
| 一、以语言能力为基础,将课程内容决策提升到文化素养层次 |
| 二、以真实性为原则,将文化三维框架纳入课程内容决策过程 |
| 三、以文学经典为素材,将目的语民族人文精华融入课程内容 |
| 第四节 课程组织的改革 |
| 一、以连贯性为原则,建立从语言主导到内容主导课程连续统 |
| 二、以整合性为原则,促进课程横向结构建构性生成 |
| 三、以问题为切入点,拓展课程类型多元性选择 |
| 第五节 课程实施的改革 |
| 一、以学生体验为核心,建立“一点四轴”式教学模式 |
| 二、以折中主义混合原则,灵活择优使用主流交际教学法 |
| 三、了解学生特征,教学方法从如何教转向如何学 |
| 第六节 课程评价的改革 |
| 一、尊重学生个性,以学生的全面发展为评价根本目的 |
| 二、洞察学习轨迹,利用多种人性化形成性评价方式 |
| 第八章 结论与思考 |
| 第一节 主要结论 |
| 第二节 研究创新与局限 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究局限 |
| 第三节 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（10）中国语境下EFL学习者文化身份焦虑研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全球化对中国语境的影响 |
| 1.1.2 跨文化交际学研究的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 学术意义——拓展跨文化交际的研究空间 |
| 1.2.2 现实意义——拓展 EFL 学习者的研究空间 |
| 1.3 研究问题与假设 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 身份研究 |
| 2.1.1 发展心理学的身份研究 |
| 2.1.2 社会心理学的身份研究 |
| 2.1.3 跨文化交际学的身份研究 |
| 2.2 文化身份研究 |
| 2.2.1 文化的定义 |
| 2.2.2 文化的特性 |
| 2.2.3 文化身份的定义 |
| 2.2.4 文化身份的特征 |
| 2.2.5 文化身份研究现状 |
| 2.3 文化身份焦虑研究 |
| 2.3.1 焦虑研究 |
| 2.3.2 文化身份焦虑的定义 |
| 2.3.3 文化身份焦虑研究现状 |
| 2.4 EFL 学习者文化身份研究现状 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论解读 |
| 3.1 跨文化交际学理论概述 |
| 3.2 身份问题相关的跨文化交际学理论 |
| 3.2.1 文化身份理论 |
| 3.2.2 身份协商理论 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 定量研究 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 数据采集 |
| 4.1.3 问卷设计 |
| 4.1.4 样本基本信息统计 |
| 4.1.5 问卷信度分析 |
| 4.2 定性研究 |
| 4.2.1 访谈对象 |
| 4.2.2 环境和过程 |
| 4.2.3 访谈问题 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 EFL 学习者中西方文化认同情况 |
| 5.1.1 EFL 学习者中西方文化认同总体情况及各个维度上的差异 |
| 5.1.2 EFL 学习者中西方文化认同人口变量上的差异 |
| 5.1.3 EFL 学习者中西方文化认同情况的定性分析 |
| 5.1.4 EFL 学习者中西方文化认同情况的讨论 |
| 5.2 EFL 学习者文化身份焦虑情况 |
| 5.2.1 EFL 学习者文化身份焦虑总体情况 |
| 5.2.2 EFL 学习者文化身份焦虑在人口变量上的差异 |
| 5.2.3 EFL 学习者文化身份焦虑定性分析 |
| 5.2.4 EFL 学习者文化身份焦虑情况的讨论 |
| 5.3 EFL 学习者文化认同与文化身份焦虑的相关性分析 |
| 5.3.1 中国文化认同情况与文化身份焦虑的关系 |
| 5.3.2 西方文化认同与文化身份焦虑的关系 |
| 5.3.3 EFL 学习者文化认同与文化身份焦虑的相关性讨论 |
| 5.4 外语教学中中国文化教学情况 |
| 5.4.1 中西方文化输入途径 |
| 5.4.2 外语课堂教学情况 |
| 5.4.3 外语教学中弘扬中国文化途径 |
| 5.4.4 外语教学中中国文化教学情况的定性研究 |
| 5.4.5 外语教学中中国文化教学情况的讨论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 中国语境下 EFL 学习者文化身份焦虑的成因分析 |
| 6.1 社会心理与文化身份焦虑 |
| 6.2 语境与文化身份焦虑 |
| 6.3 语言与文化身份焦虑 |
| 6.3.1 语言与文化身份的构建 |
| 6.3.2 英语的广泛影响 |
| 6.3.3 英语学习对文化身份变化的影响 |
| 6.4 价值观与文化身份焦虑 |
| 6.4.1 价值观与文化 |
| 6.4.2 价值观对文化身份的影响 |
| 6.4.3 个体主义/集体主义价值观 |
| 6.4.4 当代大学生价值观的变化 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 EFL 学习者走出文化身份焦虑的对策 |
| 7.1 对策的现实依据 外语教学中中国文化输入的缺乏 |
| 7.2 对策的价值依据 外语教学中国文化输入的意义 |
| 7.3 EFL 学习者走出文化身份焦虑的对策 |
| 7.3.1 对策之一 改革英语教学大纲 |
| 7.3.2 对策之二 外语教学中中国文化的输入 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究的创新点 |
| 8.3 研究存在的不足及未来研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、从《大学英语》(修订本)看跨文化因素对英语学习的影响（论文参考文献）
- [1]语言教育规划视角下我国初中英语教科书价值取向研究[D]. 朱小超. 上海外国语大学, 2020(07)
- [2]改革开放以来中国英语教育“文化认同”规划研究[J]. 刘媛媛,邓飞,赵蓉晖. 语言战略研究, 2019(02)
- [3]英汉学习型词典名物词条目的深度描写 ——生成词库理论视角[D]. 乔丽婷. 南京大学, 2020(10)
- [4]“理解”视域下大学英语学习本真研究[D]. 魏雪钦. 陕西师范大学, 2018(12)
- [5]大学英语教学融合性价值取向及其实现研究[D]. 张建佳. 西南大学, 2018(01)
- [6]大学英语课程管理体制问题与改进对策研究[D]. 游长松. 武汉大学, 2016(06)
- [7]大学英语阅读分层处方教学研究[D]. 吴耀武. 陕西师范大学, 2014(05)
- [8]基于中国情境的大学ESP课程模式与建构[D]. 张雪红. 上海外国语大学, 2014(09)
- [9]通识教育视野下我国大学外语课程改革研究[D]. 顾露雯. 南京大学, 2013(10)
- [10]中国语境下EFL学习者文化身份焦虑研究[D]. 韩海燕. 上海外国语大学, 2014(04)
标签：英语论文; 大学英语论文; 英语学习论文; 大学英语学习系统论文; 教学理论论文;