创造性人格的培养与学校教育的革新，本文主要内容关键词为：创造性论文,人格论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－012 文献标识码：A 文章编号：1004—633X（2000）04—0012—06
随着知识经济时代的到来，“创造教育”这一人类教育的永恒课题开始令人瞩目地凸现出来。创造教育的最终目的是使受过教育的人以其创造性活动创造出新的物质和精神成果，而人的创造性活动是其创造性人格的外部显现。因此，培养创造性人格应是创造教育的直接目的。这一目的的实现，有赖于对传统的教育（注：这里所说的“传统教育”不是指过去的某个时期以前的教育，如赫尔巴特时期的教育，或是凯洛夫时期的教育等等，而是指与未来的现代化教育相对的、活着的而非死了的、包含着现在并影响着未来的、正在起着影响和发挥着作用的教育。）进行一番深刻的改造与革新。
一、对创造性人格的阐释
“创造性人格”是美国心理学家吉尔福特（J.P.Guilford）提出和使用的一个概念。（注：（美）特丽萨·M·艾曼贝尔著，方展画，胡之斌，文新华编译.创造性社会心理学.上海社会科学出版社，1987.27—29.）在此，笔者只是借用这一概念，而不是援用吉尔福特对它的理解。之所以借用这一概念，是因为任何一个人进行任何一项创造性活动，都是以其整个创造性人格出现的，而不仅仅是其某一方面的能力在发挥作用。创造教育的直接目的理应是主体的创造性人格，而不应该是构成创造性人格的个别的或部分的因素；之所以不照搬吉尔福特对它的理解，是因为虽然论述任何一个问题都上升到哲学的高度是没有必要的，在某种意义上甚至可以说是有害的，但是，在社会科学中，尤其是探讨事物的本质和目的问题时，必须从哲学的高度来看待问题。作为创造教育直接目的的“创造性人格”，理应是一个具有普遍意义的教育哲学范畴，而不应该是一个作为具体科学的心理学的概念。
作为一个教育哲学范畴，所谓创造性人格，简而言之，就是由个体内在的创造能力与创造动力构成的较为稳固、持久的组织系统，这一组织系统是由人的精神世界中的多种因素有机组合或整合所形成的复合体。
构成创造性人格的内在精神因素是微妙精细、复杂多样的，但概括起来不外乎两大类，即理性因素与非理性因素。（注：需要说明的是，此处所谓“理性”是在哲学认识论的范围内使用的，是指理论理性而不包括伦理理性。与此相对应的“非理性”，也主要是指理论非理性，道德情感、道德直觉等道德非理性因素并不包含在内。）所谓理性因素，是指人的精神世界中那些明晰有序的精神形式，它包括概念、判断、推理等逻辑思维形式及其系统化、理论化的思维、思想、理论、学说，以及人脑所具有的形成概念，运用概念之间的联系进行判断，依据判断进行推理的逻辑认识能力。所谓非理性因素，是指人的精神世界中那些混沌无序的精神形式，它可以区分为两大类：一类是非理性认识能力，即人脑所具有的一种非逻辑、非条理化地帮助人们去认识和行动的能力，包括灵感和直觉能力、感觉能力、表象能力、联想能力、想象能力、猜测能力、幻想能力等；另一类是非理性精神力量，即人脑所具有的一种非逻辑、非条理化地推动和帮助人们去认识和行动的精神力量，包括意志、需要、动机、兴趣、意向、情感、信念（信仰）、潜意识等。（注：崔秋琐.理性和非理性概念研究.哲学动态.1990（2）.）个体内在的由创造能力和创造动力构成的较为稳固、持久的组织系统，就是由上述两大类精神因素，即理性因素与非理性因素有机组合或整合而形成的复合体。
首先，人的创造能力是理性因素与非理性因素的综合体。
人的任何创造，都需要有较为丰富、系统的知识和一定的理性思维能力。一般说来，一个人的知识越丰富、越系统，理性思维能力越强，那么，他的创造能力也就越强。因此，给人以丰富而又系统的知识，培养和提高人的理性思维能力，是人的创造心理和创造能力建构的一个相当重要的方面。但是，我们不能因此而夸大理性因素之于人的认识和创造的作用。科学技术史上的无数事例告诉我们，许多科学体系和人造之物的创造者，当初都不是靠有逻辑的推理完成创造的，而常常是首先凭借直觉、想象、猜想、幻想等认识能力类的非理性因素领悟到某种客观逻辑，或“瞎想”、“乱编”出某种东西来，然后在研究中逐渐认识到这种客观逻辑的存在，或创造出某种东西来。由此可见，非理性因素在人的创造性活动中绝非如理性主义者所说的那样可有可无，而是一种能动的创造性因素。
非理性因素的能动的创造功能不仅体现在人的创造性活动的起始阶段，而且也体现在人的创造性活动展开的整个过程之中。例如，在文学创作过程中，无论是形象的发现、主题的点化，还是手段的借鉴、创作的推动，无不有灵感、直觉、想象的闪现。极富创造性的科学研究领域更是非理性因素“屡建奇功”的空间。牛顿由苹果落地引发了灵感，发现了万有引力定律；凯库勒在研究苯结构长达12年之后，通过梦中的直觉发现了苯环结构；达尔文在苦苦思索之中受到马尔萨斯的《人口论》的启发，创立了“生物进化论”……诸如此类的例子举不胜举。非理性因素的能动的创造功能在人的创造性活动过程中主要表现为两个方面（注：何颖.论认识中的非理性因素.学术交流.1989（3）.）：一方面是，它不拘泥于固定的思维模式，不固定于约定俗成的观念，可以把各种不同的甚至相互对立的想法交织在一起，使创造主体意外地发现解决问题的新方法，或发现客体的新的方面或属性，使问题在瞬间得到解决，或使认识产生质的飞跃；另一方面是，当创造主体按照固定的思路和程序遇到难以克服的困难或障碍时，非理性因素能够跳跃这一困难或障碍，使人的认识或问题的解决实现新的突破。
在我国哲学界，人们在很长一个历史时期里不敢谈论非理性因素。最近十几年，人们才逐渐摆脱了“研究非理性因素就是搞非理性主义，而搞非理性主义就是反对马克思主义”这一错误观点的支配，对非理性因素在人的精神世界中的地位与作用给予了应有的关注。经过研究发现，非理性因素不仅是一种相对独立的创造性因素，而且它对于促进人的理性因素的发展和激发人的大脑的创造活力，也起着至关重要的决定性作用。这是因为，“如果一个人的思维是完全系统有序的，他的大脑完全是一个理性世界，或者完全为理性所支配，那么，大脑的思维活动就会失去随机性、能动性和创造性。而非理性因素本身是一种混沌、冲动、振荡力量，一方面，它能为有序的理性提供机遇、可能性，使之经过‘振荡’、‘间断’否定自己，向更高级的肯定——更高层次的有序——发展而去；另一方面，它又能打破有序的理性的‘僵化’，创造‘张落’的条件，使创造成为可能”。（注：陈志良.非系统论.人文杂志.1986（6）.）
当然，非理性因素也绝非无所不能，任何无限夸大非理性因素的地位与作用的观点和做法，都是不足取的。作为创造性人格的两大组成部分，理性因素与非理性因素尽管在活动形式、活动过程等方面有着明显的不同，具有对立性质，但是，二者又是人的创造能力的不可缺少的两翼，具有互补性。例如，在科学研究活动中，最初的科学认识的发生大都是以直觉、想象、灵感等非理性思维形式开始的，由这些非理性因素得出的最初的结论不可避免地具有模糊性和或然性，要消除这些结论的模糊性和或然性，就必须由理性思维来加以整理、论证和逻辑检验。但是，在理性因素难以奏效或理性思维受阻而难以进行下去时，又需要非理性因素来打破理性思维的逻辑的僵化。这样反复多次，才能最终完成对事物的科学认识。最终的科学研究成果的获得，是理性因素与非理性因素共同作用的结果。也许正是因为如此，心理学家艾里蒂在对创造力进行长期的综合性研究后指出，创造力是一个“不可思议的综合物——一个无意识思维原始的、无理性方面与有意识思维逻辑的、有理性认知方面的综合体”（注：邵瑞珍等编著.教育心理学.上海教育出版社，1983.103.）
其次，人的创造动力是由非理性因素提供的。
近些年来，重视学生创造能力的培养成为教育理论工作者愈益强烈的呼声，不少教育实际工作者也已在教育实践中对此做出响应。笔者认为，这是极为必要的（且不说人们对创造能力的认识是否全面），然而，仅仅如此却是远远不够的。因为一个人仅仅具有创造能力，未必一定会有创造行为。一个具有创造能力的人是否会有创造行为，取决于他是否具备一定的动力系统，而这一动力系统是由情感、需要、兴趣、动机等精神力量类的非理性因素提供的。
人的创造的动力系统由以下三大要素组成：其一是内驱力。它是由创造的需要、动机、兴趣等因素构成的、驱动人们不断进行创造的内在力量。其二是情动力。“没有‘人的感情’！就从来没有也不可能有人对真理的追求。”（注：列宁全集·第20卷·255.）创造的热情和激情是主体创造动力机制中不可缺少的因素，一个丧失热情和缺乏责任感的人，是不可能以积极主动的姿态投身于创造性活动中去的。其三是意志力。法国细菌学家巴斯德曾直言不讳地说：“告诉你使我达到目标的奥秘吧，我唯一的力量就是我的坚持精神”。“大凡有价值的成就，在面临反复挫折的时候，都需要毅力和勇气。”（注：贝弗里奇.科学研究的艺术.科学出版社，1979.144.）其实，人们从事任何一项创造性活动，要想获得成功，取得有价值的成果，都需要有执著的勇气，坚韧的毅力，顽强的斗志和锲而不舍、不屈不挠的精神。由创造的内驱力、情动力和意志力三大要素构成的创造的动力系统，具有始动、维持、调节、定向等多种功能，它能使人的创造心理活动全部都处于积极状态，使人的创造能力积极有效地转化为创造行为。
人的精神世界中的理性因素与非理性因素发展得越全面、越充分，人的创造性人格就越充实、越完满，人的创造能力与创造动力也就越强。培养理性因素与非理性因素全面、充分、协调发展的完满的创造性人格，是创造教育的最为理想的追求。
二、学校教育革新的要点
创造教育并不是一种实体性的存在，它既不与德育、智育、体育、美育和劳动技术教育相对立，也不是独立于它们之外的单独的一育，而是作为一种教育思想、教育意识贯穿和渗透于学校教育的各个方面、各个环节之中。创造教育思想和意识的渗透，必然要求学校教育做出与培养创造性人格的要求相适应的一系列革新。在此，笔者仅就几个大的方面作些论述。
（一）拓展培养目标
受现代社会强调经济功能和教育的功利主义价值观的支配，就世界范围来看，从19世纪中期以来，特别是20世纪中期至今，其间虽有非理性主义教育相抗衡，但基本上是唯理性教育模式占据统治地位。在当代中国，虽然部分有见识的教育工作者对学生非理性因素的发展给予了程度不同的关照，但是，从总体上看，占统治地位的教育模式也是唯理性教育模式。
所谓唯理性教育，又可称为纯粹理性教育，它是指以传授系统的知识和培养学生的理性思维能力为唯一目标，借助具有固定含义的语言、概念、逻辑、科学等理性化的手段和工具来实施的教育（注：辩证地看，任何事物都处于“在”与“不在”之间，唯理性教育也是如此。纯粹的唯理性教育是根本不存在的，也不可能存在。这一方面是因为，从理论上看，我们找不到任何一位纯粹的唯理性教育论的代表人物；另一方面是因为，从实践上看，任何现实的教育都不是孤零零的纯粹的唯理性教育，而是理性教育与非理性教育的结合。任何教育过程都有师生的理性因素与非理性因素在起作用，脱离理性因素的教育活动与脱离非理性因素的教育活动都是虚假的、不真实的。但是，在理论上和实践中，唯理性教育却又实实在在地存在着，具有这种倾向的颇不乏其人，而对抗和想改变这一倾向的人反倒寥若星辰。）。这种过分崇尚理性的教育，忽略了人的精神的一个重要的方面——非理性层面——在人的精神世界中的地位及其在人的精神发育、成熟过程中的作用，其结果必然是：一方面，只能使学生的创造能力在非常有限的程度上得到培养与开发；另一方面，由于没能给学生以足够的创造动力，所以，使得他们所具有的有限的创造能力也难以转化为积极有效的创造行为。
日本著名教育家井深大批评偏重理性的教育是“丢掉了另一半”的教育。这一批评既形象，又颇为深刻。要克服唯理性教育的偏失，实现培养创造性人格的目的，唯一的办法就是补上教育的另一半，即非理性教育，建构一种理性教育与非理性教育协调平衡、有机统一的教育模式。这就意味着，学校教育必须在培养目标上有所拓展，在继续重视系统知识的传授和学生理性思维能力发展的同时，也重视学生的灵感和直觉能力、猜测能力、表象能力、联想能力、想象能力以及情感、动机、需要、意志、兴趣、信念等非理性因素的培养，以促进学生创造性人格的总体生成。就实现培养创造性人格这一目的而言，学校教育的最高境界，乃是使充分发展的理性因素和非理性因素在学生的精神世界中达到美妙的功能耦合，亦即使理性因素非理性化，使非理性因素理性化。
（二）完善教育过程
教育过程是一种特殊的人工过程，是教育者为了实现某种目的而有意识设计出来的。教育者设计教育过程的重要依据之一，就是作为教育对象的学生的精神发展的自然过程（注：关于“教育过程是一种特殊的人工过程”的详细论述参见庞学光.对教育过程的重新考察.齐鲁学刊.1995（5）.）。
长期以来，人们一直认为，人的发展，特别是人的精神的发育、成熟，是连续的，是由一个可识别的时期走向另一个可识别的时期的连续的成长过程。直到本世纪德国著名的文化教育学家斯普朗格在教育领域里导入“觉醒”概念以后，人们才幡然醒悟：人的生成过程不仅具有连续性，也具有非连续性。
作为一对具有普遍性的哲学范畴，所谓连续性，就是不间断的连绵延续，保持自身的同一关系。非连续性相对连续性而言，指的是事物发展过程中的间断性和突变性。对于人的精神发展来说，“连续性”主要是理性领域的特征，“非连续性”则主要是非理性王国的现象。理性活动与理性因素的发展遵循着逻辑规律，而非理性活动与非理性因素的发育、成熟及多向变化，则并不沿循着逻辑的通道，一瞬间的突然影响有可能使人的愿望、兴趣、情感、信念等发生根本性的改变，一件偶然的事情可能会引起人的顿悟，以此为转机，引起人的突发性的自我变革。
传统的教育是以人的连续性发展的假设为前提的。在这种连续论发展观的影响下，人们习惯于把教育视为单纯连续的过程，仅仅重视教育的连续性的一面。具体一点说，就是仅仅重视利用系统的教育内容，按照人的连续发展的一般规律，对学生施以系统连贯的影响，使之逐步地由一个阶段过渡到另一个阶段。毫无疑问，这是极为必要的。然而，仅限于此却是远远不够的。因为既然人的发展具有非连续性，那么，教育就有责任引导和促进人的非连续性发展。引导和促进人的非连续性发展的教育，可称之为非连续性教育。
非连续性教育是这样一种教育：它并不追求教育设计的连续性，它对学生施予的是一种非系统、非连贯的影响，其结果是促使学生发生非连续的发展。例如，前苏联教育家马卡连柯的“爆炸法”，即用迅速、强烈的影响和心理上突然袭击的方式改变人的不良习惯的教育方法，就是一种典型的非连续性教育方法。对于非连续性教育，我国学者尚未给予应有的重视。德国学者，尤其是德国的存在主义教育哲学家波尔诺夫对此进行过深入、系统的思考，并提出了诸如觉醒、危机、教训、呼吁、碰撞、冒险、挫折等一系列非连续性教育范畴。（注：崔录，李玢编著.现代教育思想精粹.光明日报出版社，1987.208－218.）这些范畴虽然是由西方学者提出来的，但却具有普遍的意义。
没有连续性教育，就不能有效地促进学生理性因素的发展；不重视非连续性教育，学生非理性因素的充分发展就必然受到限制。对二者之中任何一方的忽略，都不利于学生完满的创造性人格的形成。黑格尔说，连续性与非连续性“这两个规定，如果单独来看，没有一个是真的，只有二者的统一才是真的（注：列宁.哲学笔记.119.）。 ”人的发展过程的连续性与非连续性也是如此。由此便决定了完整的教育过程必须是连续性教育与非连续性教育的有机统一过程。
（三）强化两大学科
这里所说的强化两大学科，是指强化哲学与艺术两门学科的教育。这并不意味着其它学科无关紧要，而是因为这两门学科对于创造性人格的培养具有独特的功能，但在现实的教育实践中，它们的独特功能尚远未得到充分发挥。
理性思维能力是人的创造能力的一个重要方面，而训练人的理性思维能力，是哲学的最主要、最基本的功能。因为哲学在本质上是理性的，正如马克思所说，哲学并不求助于感觉，而是求助于理性。哲学是人类用理性把握世界的最高方式，它构成了人类理性中最具有整体性、普遍性、抽象性和系统性的那一部分。的确，各门学科或多或少都有训练理性思维能力的作用，但它们与哲学的不同之处或不及哲学的地方在于，哲学直接就是理性思维训练的学科。比起其它学科来，完备的哲学理论体系更纯粹、更直接、更彻底地符合思维的本性，它能在最高的思维层次上培养和训练人的思维的辩证、理性的素养和品质。
在我国学校教育的课程体系中，哲学一直是一门很重要的学科。然而，哲学训练人的理性思维能力的功能却一直没能得到很好的发挥。其深刻的原因在于，长期以来，我们的哲学教育一直存在着把哲学政治化，只是注重哲学的政治功能的倾向。时至今日，虽然不再有人把哲学视为单纯的政治斗争的工具，但是，它仍然被习惯性地划在“政治理论”的框子之内，被视为思想政治教育的手段。这种执迷于政治功能的偏颇，不仅在很大程度上败坏了哲学的声誉，而且使哲学的理性思维训练功能遭受了严重的阉割。这种状况，无疑限制了学生理性思维能力的充分发挥，从而在很大程度上妨碍了学生完满的创造性人格的形成。对此，我们必须有清醒的认识。而且，仅有清醒的认识还不够，还必须尽快纳入学校课程与学科教育改革的议事日程之中。
要改变哲学教育的现状，首先必须实现哲学功能观的变革，在此基础上，认真改造我们长期坚守的陈旧的哲学理论模式，摒弃人们惯常使用的注入式或满堂灌的教学方式和标准化的考核模式，建构有助于学生理性思维能力充分发展的、符合哲学本性的哲学教育的内容与方法体系。
艺术也是一门对于学生创造性人格的形成具有独特功能的学科。美国学者伯恩斯坦在完成了一项对150 篇科学家传略文章的研究后得出一个结论：“几乎所有伟大的科学家和发明家，同时也是艺术家、诗人、音乐家和作家”。（注：外国教育参考资料.1986（2）.）这一结论足以表明艺术学科与人的创造性人格形成之间的内在相关性。不过，与哲学有所不同，艺术对于创造性人格形成的作用，主要不是在于训练人的理性思维能力，而是激发和促进人的非理性因素的发展。首先，艺术是诉诸人的情感的，所以，“情感教育的最大利器，就是艺术”（注：梁启超.饮冰室文集（卷三十八）.趣味教育与教育趣味.）；其次，无论是艺术创作还是艺术欣赏，都必须借助想象、联想，因此，艺术能为个体的想象能力和联想能力的自由驰骋和充分发展提供极为广阔的天地；再次，人的直觉思维定位于大脑右半球，而艺术直接关系到“负责”处理空间图形、色彩、声音的大脑右半球，因而，它是培养人的直觉思维能力的直接而有效的手段。此外，艺术作品所表现的艺术美和自然美，往往是启迪心智、激发灵感的契机。据说，世界著名天文学家开普勒正是从研究一首古老的名为《和谐的序曲》的乐曲中受到启发，进而领悟了行星运动的规律的。
令人遗憾的是，在相当普遍的学校教育实践中，艺术教育至今仍未受到应有的重视。虽然教育主管部门早已三令五申，国家教学计划与教学大纲中对艺术学科的教学也有着明确的规定，但是，在为数众多的人的心目中，艺术仍然仅仅是“一种娱乐性的东西，一种虚饰的点缀，一种供观众消遣的玩意”（注：国外社会科学快报.1986（3）.）。 在这一观点的支配下，再加上各级学校依然面临的升学压力，为数众多的学校都对艺术学科加以排挤。即使将艺术学科排入课程表之中，也只不过是“一种虚饰的点缀”或应付有关方面检查的幌子而已。
艺术教育的应有地位急待恢复，国家教育主管部门在此方面应该尽快采取切实可行的措施。
（四）丰富教育手段
随着时代的发展和科技的进步，人类的教育手段不断更新换代、日益发达和完善起来。然而，长期以来，人们一直重视使用的只是教育的技术手段，即作为科学技术成果在教育中应用的物质手段，包括从黑板、粉笔等传统的教具到现代化的电子计算机、卫星通讯系统等一切可以用于教育的器件、设施、设备等。毫无疑问，教育的技术手段是人类自我实现和全面发展的艰难道路上的可靠助手，它的每一次进步，都使得人类系统知识的传递速度和效率获得一次巨大的提高。特别是计算机这一现代教育技术手段的运用，在节省教育时间、提高教育效率、实现教育过程个别化和扩大教育途径和范围等方面，更是起到了空前巨大的作用。不仅如此，而且它还使学生理性思维能力的提高获得了前所未有的有利条件。因为电子计算机作为一种高级的“逻辑”机器，是人脑的延伸，是人类大脑左半球思维功能的模拟，它通过经常性的提问、要求学生做出独立判断、向学生呈现解决问题的严密的推理步骤等方式，能够有效地训练学生严格的逻辑推理、综合分析、独立思考、独立解决问题的能力。
然而，教育的技术手段并非无所不能。众所周知，学生不只是能与他人进行逻辑对话的、仅有知觉、记忆和逻辑思维功能的纯粹智能有机体，而是有血有肉有灵魂的生命有机体。作为有生命的系统，学生具有一个丰富的内心世界，是理性因素与非理性因素的综合体。心理学研究表明，客观的逻辑也确实是：只有当人的大脑中的理性因素与非理性因素的活动处于最和谐状态时，人的活动才最有效益。教育的技术手段的局限性就在于，它不能充分而有效地激发学生的情感、需要、兴趣、直觉、无意识等心理活动。因此，仅仅依靠教育的技术手段，难以使教育活动取得最佳效果。更为重要的是，由于非理性因素未被充分激活而处于相对闲置不用的状态，所以，它的发展也自然会受到限制。能够弥补教育的技术手段之不足的，应该是教育的艺术手段。
所谓教育的艺术手段，是指在教育活动中运用的艺术形式，包括音乐、美术、戏剧、电视、电影、文学等。作为教育手段的艺术不同于作为课程组成部分的艺术。作为课程组成部分的艺术是教育的内容，是经过精心选择的艺术作品，它较侧重于艺术作品的内容，而作为教育手段的艺术，则是实施课程的工具，它更侧重于艺术的表现形式。
纵观人类教育发展的历史过程可以发现，科学技术研究每取得一项成果，都会很快在教育领域中得到应用，科学技术的发展与教育的技术手段的发展之间存在着亦步亦趋的对应关系。而人类艺术形式的发展与教育的艺术手段之间则并不存在这样的关系。换句话说，人类艺术形式随着时代的进步而不断发展，但它至今仍未被人们有意识地在教育领域中加以运用。直到保加利亚哲学博士洛扎诺夫创立“暗示教学法”以后，人们才有所领悟：艺术形式可以作为一种教育手段来运用，而且它对于提高教育效率还颇为有益。在教育过程中，适当地运用电视、电影、戏剧等综合的艺术形式，把有关教育内容的基本原理与音乐、舞蹈、诗歌、表演等联系进来，可以取得教育上的积极效果。
艺术形式作为教育的手段之所以能够带来教育上的积极效果，是因为艺术是诉诸人的情感、直觉、无意识等非理性领域的，它能够激活传统的教育中学生闲置而未利用的巨大资源——非理性因素，从而使学生的大脑进入一种舒展和机敏的良好状态。从某种意义上可以这样说：艺术手段作用于人的过程，就是解放人的情感的过程，解放无意识使之得到适当释放和文化提升的过程，从而减轻对深层次心理活动中的非理性因素的压抑与束缚，使之不断受到激发，保持旺盛的活力。教育的艺术手段的运用不仅可以带来积极的教育效果，而且还非常有助于学生的非理性因素的发展。因为非理性因素被激活，事实上也就获得了充分发展的权利、机会和条件。
当然，教育的艺术手段的作用也是有限的。教育的技术手段的特长在于传授系统知识的高速有效，而艺术手段的特长在于激发人的非理性因素的快捷有力；教育的技术手段主要有助于人的理性因素的发展，而艺术手段则主要有助于人的非理性因素的发展。二者各有所长，也各有所短，而且各自的长处，正是对方的短处。因此，教育者既要学会运用技术手段，也要学会运用艺术手段，力求使得这两种功能互补的教育手段最有效地服务于创造性人格的培养。