我国幼儿园英语教育在方法上的几种倾向，本文主要内容关键词为：几种论文,幼儿园论文,倾向论文,英语教育论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
幼儿园英语教育在我国刚刚进步，理论的发展远远不能满足实践的需要，所以现在还谈不上有一套比较完整的方法体系，但每个开设英语的幼儿园在英语教育方法上都有一定的倾向。据不完全了解，目前我国大多数幼儿园在英语教育方法的选择上大致有两类倾向：其一是成人化倾向，即直接套用我国中小学的课堂教学方法，直接将英语作为幼儿园的一门功课，以课堂教学为主要形式，上课时以讲授、练习为主，幼儿学习的主要依据是固定的教科书；其二是西方化倾向，即直接借用国外儿童早期外语教学方法，教师在一定的时间内用英语组织幼儿的各种活动，英语成为幼儿与教师、幼儿与幼儿之间的交际语言。这些方法在一定的时空范围内有其合理的一面，但是如果完全将它们用于我国幼儿园教育却有明显的不足。本文试图就这些方法及其在幼儿园的运用予以简单评析。
一、成人化倾向
我国大多数幼儿园借用了我国中小学的课堂教学方法的一种或者几种，从实际运用的情况看，主要包括翻译法、直接法、听说法和视听法等。
1.翻译法。翻译法的主要特点是，在教学过程中本族语和所学目标语经常并用，即用母语翻译、讲解目标语的词、句子及语法现象；强调语言知识的传授，将语言仅仅看作为一种知识体系，而忽视了语言还是人际交往的一种重要工具，未把语言能力的培养作为英语教育的一个重要目标；尽管母语在教学过程中使用频率相当高，但却未能恰当地发挥母语在教学中的积极作用。虽然翻译法早已被证明不是第二语言教学的一种好的方法，但由于该方法对我国中小学英语教育历来影响较大，所以在幼儿园也有很大市场；同时由于这种方法对教师的要求并不算太高，也迎合了部分幼儿园急于开设英语的需要。
2.直接法。它仿照儿童学母语的自然的过程和方法，提出了直接联系，句本位，以模仿为主，归纳途径教语法规则和以口语为基础等原则。强调语言形式同客观事物表象之间的直接联系，强调整句学、整句用，在句子中学词汇和语法等，对我国幼儿园英语教育有一定的启发意义。但是它的不足表现在：过分强调直觉学习，置幼儿母语经验的积极作用而不顾，也未考虑幼儿的心理发展水平对英语学习的积极作用；另外，直接法的成功利用还需要一个完全的英语环境作保证，这一点恰恰又是目前我国大部分幼儿园无法做到的。
3.听说法。听说法以结构主义语言学和行为主义心理学为其理论基础，提出的教育原则有：听说领先，反复实践，形成习惯；以句型为中心，排斥或限制母语；及时纠正语言错误，培养正确的语言习惯等。它强调实践性，重视听说训练和句型操练，但是这种方法过分重视语言的结构形式，忽视内容和意义，所使用的课文和对话的语言很不自然、不真实。同时该教学模式也否认了人的认识的能动作用，只强调机械性的训练而忽视语言的基础知识的活用和语言能力的培养，因此不利于幼儿在实践中掌握英语。其后果是，幼儿能自动化地说出许多句型及对话，但在交际活动中却不善于活用。然而，这种方法目前在一些拥有较高英语水平教师的幼儿园被广泛采用，也得到了一些家长甚至外语界的一些专家的认可。
4.视听法。它发扬了直接法和听说法的长处，将视觉感受和听觉感受结合用于英语教育之中，坚持语言与情境紧密结合，整体结构感知和情境对话领先等原则；广泛使用声、光、电现代化设备。但视听法存在的最根本问题仍然是过分重视语言形式，没有更好地从为交际需要服务的英语内容出发，最大限度地满足学生言语交际的需要，实际上忽视了交际需要能力的培养。
从英语教育的历史发展来看，这几种方法出现时间较早，在国内出版的大多数英语教学法书籍中都有阐述，对这些教学模式本身的思想体系和理论不足本文不想作过多的评述，这里仅谈这些方法在幼儿园运用中出现的一些实际问题。
目前，这几种方法在我国许多幼儿园被广泛地使用，实际上单独使用其中某种方法的很少，绝大多数综合了直接法、听说法和视听法的特点。采用的教材也很多，如《幼儿英语》、《儿童英语》、《新概念英语》以及《玛泽的故事》、《维克多英语》等。这些教材及其教法虽在一定程度上考虑了幼儿园教育的特殊性，但未从根本上摆脱这些方法的束缚。从表面上看，有些幼儿园在运用这些教学模式时有“明显”的效果，特别是在那些花在学习上的时间较多的幼儿园效果“更好”，但如果结合我国幼儿园教育的宗旨和适合幼儿的身心发展特点等方面来考察，这些方法明显不适于幼儿园英语教育，还存在以下几个问题。
1.幼儿的学习负担加重。这几种方法未能摆脱课堂教学程序，幼儿必须即时模仿、记忆，结果可能导致幼儿仅仅只能掌握一些孤立的词汇、句子，使学习英语成为幼儿的一种额外负担，这与幼儿教育的宗旨是相违背的。
2.幼儿兴趣不浓。上面提到的这些教材都是以语言形式为线索编排的，这些语言形式的呈现又是正式的。为了完成教材中规定的任务，教师上课时将重心放在教材中列出的语言形式上，而得少考虑幼儿的兴趣，使幼儿在学习中处于被动状态。多数幼儿只在上课开始时能安静地听讲、练习，但很快他们就坐不住了。这种现象如果持续时间过久，不仅英语教育的近期目的不能达到，很可能还会对他们以后学习英语产生负面影响。
3.幼儿学到的英语遗忘快。上课机械训练是这几种方法所必需的手段，除了上课，幼儿很少有机会再接触使用这些英语，所以他们学到的东西很快就会遗忘。
二、西方化倾向
近些年，随着我国与国外教育方面交流的增多，西方的某些第二语言教学方法也悄然进入我国的一些幼儿园。其中James.J.Asher的全身反应法（Total Physical ResponseApproach，简称TPR）和沉浸法影响较大。北京外语教学与研究出版社出版的TPR英语教材（包括课本、磁带和录像带）一进入市场就很快脱销，还有一些与国外或港台合办的幼儿园开始采用沉浸法。
1.全身反应模式。
Asher的TPR是模仿婴儿学母语的步骤，通过身体动作语言的一种方法，从本质上讲是直接法的一种改革、创新和延伸。它的理论来源主要有两种。其一是皮亚杰和格塞尔等人的语言发展理论。皮亚杰称婴儿获得语言的过程为在头脑中“建构客观实体(Construct reality)”的过程。在这个过程中，成人（主要是父母）仅仅用言语向婴儿解释有关客体是不够的，只有通过婴儿主动发出的动作才能实现对客体的建构。1929年，Gesell和Thompson观察发现，婴儿在开口说话之前，已经具备理解人们复杂语言的能力。一旦婴儿内化了语言运作规律，他们就会主动说出大量的言语，理解总在表达之前。例如：婴儿在清楚地说出“爸爸、妈妈”之前，总是需要经历无数次将“爸爸、妈妈”的发音与其身体动作紧密联系，婴儿只能通过看、笑、摸等动作媒介来加工语言。在婴儿与成人的交往中，成人常常说：“看着爸爸，向奶奶笑笑，伸伸舌头”等，让婴儿做相应动作，婴儿就是在这种互动中逐渐理解成人语言的。此时不需要婴儿作出言语反应，起初婴儿完全用身体作出反应（点头、摇头、微笑等），随着年龄的增长，后来才出现“是、不是”之类的言语反应。Asher认为，一旦儿童获得了熟练的母语，这种习得语言的“生理”机制就不会再消失；因此，学习第二语言的理解途径是先学会理解目标语，随着理解的语言越来越复杂，个体就自然获得了用语言表达自己想法的心理准备。其二是神经生理学的研究成果。诺贝尔奖获得者、美国神经生理学家Roger Sperry以及后来的研究人员研究发现，人的大脑左右两半球的功能既相互独立、又相互联系，左脑主管言语思维，右脑主管动作形象思维，同时，两脑获得的信息又可以通过一定的形式相互转化。右脑是“缄默”的，但是它却可以通过听指令、作出适当动作来表达自己，而左脑可以用言语表达，“左脑是言语性的而右脑是非言语的”意味着，右脑可以通过指、摸、画、唱等身体动作进行交流[1]。Asher由此获得如下启示：婴儿对成人言语的理解是由右脑完成的，婴儿对语言的加工产生于由成人的言语引起婴儿的动作或婴儿观察到的成人的行动变化之时，因此，学习第二语言的关键是利用人的右脑，建立第二语言与身体运动之间的联结。
全身反应教学模式的基本原则是：
(1)听在前，说在后。在听、说、读、写四种技能中，Asher主张先训练听的技能，不强行要求学生使用语言，等到“说”的心理准备达到一定程度，学生自然会说出大量的语言。此时才是训练“说”的最佳时机。
(2)以“听—做动作”为主要教学组织形式。这是全身反应教学模式的最明显的特征。在教学过程中，教师用目标语发出指令，先自己做，等学生能理解后，让学生完成动作。如教Stand up.Write your last name时，自己站起来、写出自己的姓等。教学的基本过程包括复习—教授新指令—教授新词汇—练习。
(3)教授的语言形式以祈使句为主，以祈使句带动其他。这是由教学组织形式决定的。指令性语言，其形式只能是祈使句，其他句型的出现只能服从于祈使句的使用，不仅新授动词如此，新授名词、形容词、介词等也是这样。例如：新授Cry时，教师说："Juan,hit Naria.""Maria,Cry.""Look at me and cry.""Carlos,when Miako pinches your hand,cry."新授angry时，教师说："Jeffe,hit me on the arm.Look-I' m angry.Shirou,when Eduardo hits you,be angry.Get the pictureof the angry man and give it to me."[2]幼儿园英语教育中使用全身反应法可以充分利用幼儿活泼好动的特点，在激发幼儿学英语的兴趣方面有一定作用，由于这种方法对幼儿的即时言语表达不作硬行规定，所以也不会造成幼儿过重的学习负担。在目前，全身反应法不失为一种适合幼儿学习英语的较好的方法。
但是这种方法也有其不足，主要表现在：
(1)这种方法的重点仍在词汇、语法规则等语言形式上，而且以祈使句为主；课堂教学创设的环境，也是为学习语言形式服务的，缺乏真实性；幼儿听懂的多是祈使句，而实际交际情景复杂得多，不利于幼儿对英语的运用。
(2)作为直接法的一种延伸，全身反应法也未摆脱直接法的致命弱点，即无视儿童和成人的心理发展水平，将他们学习第二语言等同于婴儿学母语，这显然也是不可取的。
(3)这种方法强调幼儿对言语的理解，而对幼儿的表达采取放任的策略，也有顾此失彼之嫌。即使是婴儿，成人在训练他们听懂话语的基础上，也不失时机地训练他们开口说，还对他们的“说”作出积极的反馈。正确的发音不是准确理解的必然结果，纯正的发音也需要幼儿不断地模仿—反馈—再模仿的多次反复。
(4)只有为数不多的词可直接用祈使句来教，一些抽象的、动作性不强的词使用动作反应的方式来教未免有些牵强附会。例如：教"Sunday～Saturday"时，该方法使用了7块纸板，上面写上星期的名称，并依次写上数字1～7，要求教师这样开始："Today is Monday.It is the second day of the week.Wing,catch Monday and give it to Delores,Delores,what day is today?…Eduardo,quickly get Sunday and put it in Jeffe's hand.…"[3]Monday,Sunday的汉语表达，幼儿也未必已经完全掌握、理解，所以这样教至少对幼儿是不合适的。
2.沉浸法。
沉浸法是双语教育体制下第二语言教育的一种方法，可分为早期全沉浸、早期半沉浸、中期沉浸、晚期沉浸等四种类型，幼儿园第二语言教育多采用前两种类型。沉浸法的目标可概括为：①通过第二语言活动，使学生掌握目标语。②使学生能保持并发展第二语言能力。③要求学生掌握用第二语言开设的各门功课。④在不影响其对本民族语言文化感情的前提下，要求学生能够理解并鉴赏另一种语言文化。
沉浸法的基本教育原则是：①语言手段原则。第二语言是教师组织各种活动的手段或工具，教师用第二语言组织儿童日常生活、游戏活动，使言语与行动之间建立经常不断的密切联系，借助第二语言进行活动和操作以及完成各种任务，言语在其中或者是活动的自然而然的延伸，或者是活动的伴随。②口语领先原则。沉浸初期，教师全用第二语言，但学生可以用第一语言向教师表达意见和要求，彼此之间的交流最初也只用第一语言。③创设情境的原则。教师始终注意寻觅一些情境，以激起自然而然的口语交流，并且使学生在口语交流中能够感觉到自己完全可以自主地说话。④文化学习的原则。教师用第二语言讲解该语言国的历史、地理以及日常生活等基础知识，使学生有机会接触到所学目标语国家的文化。[4]
就目前我国多数幼儿园而言，采用沉浸法的条件还未成熟。主要表现在：①理论准备不足。多数幼儿教育工作者对双语教育和沉浸法本身缺乏足够的了解。他们甚至简单认为，双语教育就是外语教育或第二语言教育。②缺乏足够的师资。沉浸法对教师和幼儿园的要求特别高，首先，教师应该是双语者，须完全掌握与幼儿园日常生活和学习相关的全部英语表达；其次，幼儿园必须有一个自然或模拟的英语环境，这两个条件目前我国大多数幼儿园都无法做到。
但是双语教育可以培养出合格的双语者(bilingual)，也不会影响学习者其他方面的发展，不失为一种培养双语幼儿的有效途径，部分条件成熟的幼儿园进行试点研究是很有必要的，这也符合我国幼儿教育的发展趋势。
总之，以上每一种方法都有其合理的一面，也有其不足的一面，从它们的产生背景看，没有一种方法可以直接用于我国的大部分幼儿园，每一种方法都有与我国幼儿园的实际情况有不合的地方；从它们所依据的理论基础来看，每一种方法都是以当时的某一种语言学和心理学理论为基础的，随着语言学、心理学等科学的发展，特别是应用语言学的兴起和发展，第二语言教学研究无论从理论上还是在方法上都反映出综合发展的趋势[5]，而不仅仅是对某一种理论的崇拜。为此，我们建议将双语教育体制引入幼儿园，同时吸收以上各种方法的有效内核。一方面，将英语作为学习对象，在一定时间内进行专门的训练；另一方面，在一定时间内创设一个模拟的英语环境，让幼儿在一日生活中直接接触英语，同时将正式学到的英语知识运用到实际的生活和学习之中。这样幼儿可以在不增加学习负担的前提下同时获得汉英两种语言。如果处理得当，这一目标是完全可以达到的。
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