青年研究路径的教育学探寻，本文主要内容关键词为：教育学论文,路径论文,青年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］C451.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－723X(2012)06－0170－04
纵观青年研究的历史，无论其是否形成了独立性的学科，有不同学科的加盟是其始终保持创造性活力的现实基础。从当前青年研究的现状来看，教育学在青年学学科体系建构方面的力量明显不足。基此，本文将从教育学视角为青年研究探寻一条新的路径。
一、以青年为本：聚焦青年群体
早在上世纪20年代，美国教育学家杜威就对教育的目标作了精辟描述，即“教育的起点是社会要求，终点是人的发展”。作为民主主义教育的先驱，他的理念奠定了近百年来世界教育发展“以人为本”的基调。随着传统教育忽略受教育者的主体性向现代教育以学习者为中心的转变，教育关注个体生命存在的特殊性已成为教育实践活动的普遍原则。因此，教育学视野中的青年研究也应关注个体生命存在的特殊性，而此时的个体即“青年”。
以青年为本的研究意味着青年的在场或出场，即研究者只是提供平台，展示的是青年自身，而非研究者的意愿或主观判断。在许多青年研究学者眼里，“青年”既指人生的一个特殊阶段，又指社会群体中低于“掌握社会权力的长者”的青年群体。[1](P21)因此，以青年为本的教育学研究应首先聚焦青年群体，提供一个让其展示生命特征的平台。在教育研究中，聚焦青年群体应把握两点：一要认识到现实社会中青年构成的多元性。青年是一个具有复杂生命特征的集合体，从年龄、性别、国别、出生地、健康情况、婚育状况、经济水平、文化程度、政治身份、从事职业、法律地位、家庭角色等维度可解构为不同群体。依据教育个别化与个性发展，只有区别对待不同群体，才是真正的以青年为本。二要特别关注相对弱势和特殊的青年群体。从上述任一维度看，都有相对弱势的群体存在，如未成年人、女性、抑郁者、低学历者、穷二代、农村青年、民二代、犯罪青年、失学无业青年等。同样也有相对特殊的群体存在，如草食男与肉食女、丁克族、剩男剩女、富二代、官二代、独生子女、楼宇青年等。依据教育公平和充权理论，为实现社会的公平正义，促进人的全面发展，应特别关怀弱势和特殊的青年群体。
二、回归青年生活：绽现其生存境遇
20世纪六七十年代，面对科学技术革命与社会经济发展向教育提出的挑战，人们开始反思教育的本质问题。以联合国教科文组织国际教育委员会历经一年调研而写成的《学会生存——教育世界的今天与明天》为标志，当代教育思想开始向终身教育、终身学习与学习型社会三大理念转型。因此，从人的生存视角理解教育本质也形成一股思潮，即认为教育应时刻关注人的生存状态、生活方式，并帮助人重建新的生活信念或生存方式，它“使得教育产生了非同寻常的意义，打破了教育的‘生活世界殖民化’状态，教育的‘生活世界殖民化’表现为学校生活的理性化和生活的体制化，并坚持把‘实现教育向生活世界的回归’，转向于‘人的现实生活’，指向人的生命意义”。[2]自此，生活世界作为研究的理论基础在教育学中逐渐占据重要位置。基此，以青年为本的教育学研究也应以“回归青年的生活世界，绽现其生存境遇”为逻辑起点。依据教育研究实践，应遵循如下经验：
一要关注青年生活世界的各种因素及其交互作用。生活世界是立体的三维空间，在这个空间里，青年为家庭、学校、企业、社区，以及社会的政治、经济、文化、教育、科技、法律等环境因素由内而外地浸润着。随着时空变换，青年与这些因素间的关系也在变化着，而这变化的动态过程正是需要深入探究的“意义点”。此刻，教育研究者常借用他学科理念与技术来探究，如小生境论、场论等，当这些理念与技术被移植到教育学中，便被冠之以“情境法”的称谓。
二要全方位绽现青年的生存境遇。生活世界是三维立体的，生存境遇也必然是全方位的，而绝不仅是传统教育下塑造的被割裂的、单一的、制度化的学校生活。虽然人的全面发展通常被界定为体力与智力的统一、充分的发展，以及才能、志趣和品德的发展，但在现实生活中，全方位还被解读为如下矛盾的统一：身心和谐、劳逸结合、家庭与事业的平衡。因此，全方位绽现青年的生存境遇，无非是既要观察其物质生活方式，又要观照其精神生活方式；既要观察其家庭的私人生活领域，又要了解其学校、单位或社会等公共生活领域等。
三、给予青年关怀：挖掘其学习诉求
传统的青年研究是以青年为研究对象，对其在成长与发展过程中反映的现象、问题以及困惑进行解读。其中，青年现象在本质上反映了青年成长与发展的规律，但不一定就是问题，只可能隐含了某种问题，如超女现象；青年问题则是指一件事物与社会规则发生了冲突，或是与一般的认识之间产生了矛盾，问题要比现象的后果要严重得多，如青年就业和青年犯罪问题；[3]青年困惑是指其主观意识上对自己周遭环境的反思与提问，直观反映了青年成长与发展过程中可能存在的问题。从教育学视角看，青年的现象、问题及困惑即其生活世界的真实反映与其生存境遇的真实表达，而现象、问题及困惑的存在，也可能是学习诉求的产生。
学习诉求是个体对生活的理想期待与现实状况之间存在着巨大差距和极其不平衡而产生的一种紧张的情绪体验，并且在心理、言语和行为上都表现出要消除这种紧张情绪体验的倾向。教育学中的青年研究就是要善于去发现这些隐藏在现象、问题及困惑背后的紧张情绪体验，挖掘青年的学习诉求，给其贴心的关怀。具体应把握两点：
一要以青年生活世界及其生存境遇为背景挖掘学习诉求。研究者在任何时候探寻青年的学习诉求，都不能离开其生活世界及生存境遇，这是因为学习诉求的产生与外界环境的变化紧密相关。具体而言，当外界发生变化时，新环境背后所约定的一整套全新的生存规则与行为规范会对人的内在素质与能力提出新的要求，而此时个体在原有生存环境下所形成的素质与能力却并没有及时改变，这在客观上形成了个体的应然状态与实然状态之间的差距。在实际的生活实践中，个体在新环境下出于惯性的力量仍会按照原有的行为习惯进行生活，而当他们总是遇到不知如何处理和适应新情况时，那种客观上的差距和不平衡状态才会被个体的头脑所反映：在心理上表现为焦虑和紧张的体验；在语言上则可能表达为“希望”、“想要”等；在行为上开始趋向于获得某一新的刺激物或者学习一些特定的知识、素质与能力。这时，学习诉求才真正产生。
二要以青年生活世界及其生存境遇为背景深入了解其学习诉求类型特点。崇尚以人为本的教育研究者通常会有一种惯性思维，即采用“剥洋葱”的方式关注由环境包围着的人及其自我。如图：
由图可见，青年生活世界的各种因素都相互胶着地影响着、形塑着青年的生活方式、生存状态及精神世界。因此青年的学习诉求会与经济、政治和文化生活相关，如求职、从政、闲暇会与学校、家庭、职业和社区生活相关，如追求真理、婚育、学技能、美化社区；个人的身份转变、人际交往及潜能发展，如未成年变为成年、与同事交往、职业晋升等。青年的学习诉求还会随时代的变化而变化，由此形成“代”群体。此外，学习诉求还有心理体验性、驱动性、指向性和无意识性的特点，并在生活实践中表征为相对的类型：长期与近期、低层次与高层次、正式与非正式、内隐与外显、个体与群体、匮乏性与自主性、积极与消极等。总之，只有了解学习诉求的特点与类型，才能在青年生活世界及其生存境遇中敏锐地捕捉到它们的身影，同时，也只有以其生活世界及生存境遇为背景才能探寻到它们的本真，而这最终能助青年解决生活中遇到的新情况、新问题与新困惑。
四、满足青年诉求：提供学习支持
教育研究显示，任何学习诉求一旦被满足，通常会产生如下结果：紧张情绪的消失与愉悦心理的产生；因学习产生一系列变化，如扩展了知识结构、增长了运作某事物的技巧和能力，同时磨炼了心理素质；价值观的改变，表现为：个体开始觉得旧有的满足物、自己原有的经历和状态开始变得乏味，甚至有些令人厌恶，同时个体的注意力转移到了更加新鲜的现象或满足物之上；促进人格的养成，如马斯洛所说，“当某一层级的需求得到长期满足之后，当事人也就同时养成了与该需求相关的典型个性特征”；新需求的产生，即当某一需求得到满足之后，该需求驱动个体进行继续学习和行动的力量会逐渐减弱，此时，一些原来已经产生但是尚不十分迫切的学习需求就会立刻浮现出来，给个体心理带来新的紧张体验，并成为个体学习行为的新的动力源泉。从这些结果来看，将学习诉求作为切入点，令其获得满足的状态，这不仅意味着青年在生活中新情况、新问题与新困惑的解决，还意味着其在智力、才能、志趣、品德与心理素质等多方面的进步，以及其获得向更高层次发展的新诉求与新力量。因此，以青年为本的教育研究，要探索为青年的成长与发展提供满足其学习诉求的学习支持环境。具体应遵循如下经验：
一要在青年现象、问题与困惑中寻找到青年内心最为迫切或重要的学习诉求。作为具有心理体验性的学习诉求，其构成是极为丰富和复杂的，其中，只有那些较为重要或者较为迫切的诉求，才足以调动起个体的全部能量来为满足该诉求而采取行动。虽然内在学习诉求的确定是复杂和困难的，但它的探寻却是首要的基础工作。
二要在青年所依存的生活环境中寻找到能够满足其最迫切、最重要的诉求的外部条件。如家庭、学校、企业、社区、政府或其他社会组织提供的物质(经济力量、自然资源等)与精神(政策法规、社会舆论、文化氛围等)力量。这些外部条件必须能保证青年获得他们所匮乏的知识、能力、情感或素质，否则，青年一些已经产生的学习诉求就会面临无法满足的尴尬境地，而他们的成长过程也可能会面临停滞甚至倒退的危险(青年犯罪、失学无业、抑郁自杀等往往产生于此)。外在条件是基于内在诉求而产生作用的，所以它的确定相对容易，是能够通过努力而创造的支持环境。
五、促进青年发展：以青年为本的教育研究
有研究者曾将青年学的理论体系构成分为三个部分：青年的认识问题、青年的发展问题与青年的教育问题。严格意义上来讲，研究青年的教育问题，最终目的也是为了青年的发展，但将教育问题单列出来，足以见得人们普遍认识到教育对青年发展的重要性。由此看来，教育学理应当在青年研究及青年学学科建构中占据重要的一席之地，然而，纵观青年研究的历史与现状，更多的研究者是基于社会学立场来研究青年的教育问题，这种立场在教育研究者看来往往会产生一个倾向，即将青年成长与发展过程中出现的正常的生活现象、问题及困惑归结为群体性的、具有社会性质的甚至政治性的问题，于是思想政治教育就常常作为对策性措施被夸大功能地提了出来，而许多有关青年全面发展的其他教育主题与策略却被忽略了，显然，教育及其研究的理念精髓在这种学科思维及研究路径中被抹杀掉了。对于社会学立场与青年研究的这种亲缘性，有学者认为是传统的青年研究总是将青年视为需要治疗和拯救的“问题群体”所致，这种思维下的研究结果总是对策性、应用性的，其自然也滑向了以维持正常的社会秩序、为政治或社会而服务。因此，这就不自觉地偏离了为青年成长与发展服务的青年学学科的宗旨，或许这也是教育学在青年学学科建构中缺位的原因所在。
“以青年为本：聚焦青年群体——回归青年生活：绽现生存境遇——给予青年关怀：挖掘学习诉求——满足青年诉求：提供学习支持——促进青年发展；以青年为本的教育研究”——是本文从教育学视角，为青年研究所探寻的一条新路径。它与传统的青年研究有相似性，即以青年或青年群体为本，但其内涵有明显不同，即：在教育研究中，青年被看做有学习诉求的生活实践者，其主体性完全被释放出来；青年教育被演绎为一种生活的、生存的、发展的青年自主学习的概念；青年发展则被阐释为因生活实践而在认知结构、自我概念和行为习惯等方面产生的一系列稳定的学习变化；而青年研究的意义则在于协助、支持青年完成生活实践学习的蜕变，促其成长、发展。
不置可否，“协助青年通过学习解决生活出现的新情况、新问题与新困惑”完全是一种纯粹的、有教育学学科特点的青年研究路径，它的方向与“将青年视为问题群体而加以教育引导”是截然相反的，而且研究者在整个研究过程中也始终保持价值中立，给予青年充分的表达机会，总之，只有这样的研究才是客观的、真正以青年为本位的研究。既然哲学意义上的青年学是青年教育、青年科学观和青年研究的方法论，那么，从教育学视角，真正给予青年在场或出场的平台或机会，应该完全可以为青年学学科、方法和理论的内在标准的建构，提供一种适切的借鉴范式。