让市场机制在教育资源配置中发挥基础性作用，本文主要内容关键词为：基础性论文,资源配置论文,市场机制论文,作用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前对“教育产业”和“教育产业化”的讨论，各方意见分歧甚大，但仔细分析，可归入两种不同类型：一是价值观的差异，教育究竟以市场导向，还是以计划导向？二是理解上的差异，如何正确认识“教育产业”，又如何正确认识“教育产业化”？笔者的价值观非常明确：市场机制在教育资源配置过程中可以而且应该发挥更积极的作用。我并不认为这种价值偏向会妨碍我们在下面的讨论中保持实事求是的科学态度。
（一）
对“教育产业”和“教育产业化”的讨论需要在两个不同的层面进行。在生产力层面，教育从来就是国民经济中的一个产业部门。这一论断虽然与我们的传统观念格格不入，但它的合理性并不依赖于目前广为流行但也颇有争议的三次产业分类以及国际通行的国民经济统计体系——国民帐户平衡表体系（SNA），而是建立在产业基本属性的基础上。 什么是产业？产业指一个社会中具有社会交换价值和特定产出内容（产品和劳务）的生产活动整体，通常还具有生产过程集约化、生产组织体系化、生产技术专门化等含义。在这个意义上，刻划教育活动的教育产业与人们传统观念中的其它产业，比如种植业、采掘业、机械制造业、运输业、金融业、旅游业等并无本质区别，只不过产出内容不同而已。那么，教育的产出或学校的产品是什么呢？按劳动价值的表现形式划分，教育（教育产业）的产出即教育服务。就学校教育而言，教育服务的生产者是教师，但教育服务的提供者却是学校。如此也就不难发现，在生产力层面，学校——作为教育服务的生产单位与律师事务所、医院，甚至餐馆、理发店并无差别——同样都是以本单位员工的活劳动与社会进行价值交换。
明确教育产业的产出是教育服务具有重要的学术和政策价值。就学术价值而言，虽然自舒尔茨创立“人力资本”理论以来，“教育具有经济价值”已成学界共识，“由教育形成的‘人力资本’可以较物质资本更有力地促进经济增长”也成为政府增加公共教育投资的重要的观念基础，但是，在经济学和教育经济学的流行观念中，教育对经济增长的价值依然被局限在间接使用的范畴里讨论，即认为教育的经济价值需以“人力资本”为中介才能实现。显然，这种观点并不符合经济活动的现实。教育服务如其它产出物质产品的生产活动一样，也向社会提供满足人类需要且具使用价值和交换价值的劳动价值。也就是说，教育除了能形成“人力资本”——对经济增长发挥间接作用之外，还具有直接的经济价值——对经济增长产生直接的促进作用。显而易见，综合考虑教育对经济的间接作用——“人力资本论”和直接作用——“教育服务论”（教育产业论），较之片面强调教育的间接经济功能在理论上更为合理，对教育经济和教育社会现象的认识和解释也更深刻。其次，就政策价值而言，确认教育服务是教育产业的产出，进而接受教育对经济增长的直接作用观，那么，增加公共教育经费支出就是反通缩财政政策的必然选择；扩大学校办学自主权——塑造以市场导向的分散决策机制也就成了教育管理体制改革的必然选择。
为了使人们对教育产业有更直观的认识，我们有必要对教育的直接经济功能进行更具体的分析。
首先，由教育活动形成的国民生产总值（GNP）e是教育具有直接经济功能的直接体现。以“九五”期间为例，在1991～1995年五年间，由国内教育活动形成的国民生产总值（GNP）e对当年GNP的贡献均在3%以上（见表一）。
表一 1991～1995年教育产业对国民生产总值（GNP）的贡献
国民生产总值 教育产业的贡献(GNP)e/GNP(%)
年份 (GNP)(亿元)(GNP)e(亿元)
199121666
731.503.4
199226651
867.053.3
199334477 1059.943.1
199444918 1488.783.3
199557600 1877.953.3
199666850 2262.343.4
199773452 2531.733.4
由表一可以揭示三个重要的事实：第一，“教育对经济增长的直接贡献”与按“人力资本”理论测算的“教育对经济增长的间接贡献”是两个完全不同的概念，前者既可以是平均值（某一时期），也可以是边际值（某一年），而后者只能是平均值。更重要的区别还在于，前者是一个完整的“经济活动”概念，而后者只是“生产要素”概念，由此导致前者更具实证性，而后者则更多地表现为一种理论假说。这也是理论界对后者的测算迄今为止没有共同结果的重要原因。此外，在数量上，两者也不相同，后者是前者的若干倍（3～10倍）， 原因在于后者中发挥作用的“人力资本”存量实乃是前者多年劳动价值转换的结果。第二，本文所述的“教育产业”显然不同于目前普遍流行的将其等同于“校办产业”和“学校后勤服务社会化”的误解，后者对GNP的贡献， 不但在数量上较前者低一个数量级，约为前者的十分之一，而且在概念上，严格地说还不能算“教育产业”，因为它们与“教育服务”并无必然联系。第三，长期以来，人们总是把官员对教育投资的消极态度合理地解释为由于教育缺乏直接经济价值，因此从政绩最大化的目标出发，官员必然更热衷于对GNP有直接贡献的物质产品生产领域。然而， 本文的分析表明，这种“投资教育不能体现任期政绩”的流行观念，纯属以讹传讹。事实恰恰相反，投资教育不但能体现政绩，而且在经济紧缩时期，增加公共教育投资，无论对中央政府还是地方政府，都是刺激经济的有效手段，因而也更能够对任期政绩作出贡献。这个事实应该让全体官员都了解。
其次，教育的直接经济功能还体现在对减轻就业市场压力的贡献上。按国际惯例和中国政府的规定，16～64岁人口为劳动年龄人口，即学生初中毕业后作为合法劳动者，社会（政府、市场）有为其提供就业机会的责任，同时，他们作为求职者也必然要增加劳动力市场的就业压力。考察世界各国宏观经济政策的实践，降低失业率无非是两种途径：增加劳动力需求和减少劳动力供给。从中国劳动力市场的现状和短中期变动趋势分析，积极鼓励中小企业发展和选择更灵活的经济自由化政策，在增加劳动力需求方面可以发挥积极作用，而大力发展高中及其以上阶段各级各类教育对于减少劳动力供给则具有独特的作用。 现在以10000名初中毕业生毕业后的去向为例对此作进一步的分析。根据国家统计局公布的资料，在1993～1994年间，设若这10000 名初中毕业生不升学而进入劳动力市场，就全社会平均而言，创造10000 个就业机会需新增投资3.75亿元，如果这一万个就业机会都由国有部门提供，则需新增投资5.65亿元（胡鞍刚：中国就业状况分析，管理世界，1997.3）。但是，若用这3.75亿元新建高中以暂缓初中毕业生进入劳动力市场，则可提供约40000个高中学习机会，相当于为劳动力市场创造了40000个就业机会；若用此项经费维持原有高中的运行，则可提供约320000个高中学习机会（吴华：论发展高中教育对减轻就业压力的政策价值，改革与战略，1998.5）。需要特别强调的是，教育对劳动力市场的分流作用是永久性的，而非如人们在直观上感觉的暂时性作用：在这10000 人进入劳动力市场的同时，仍然有另10000人因接受高中教育而留在学校， 如果没有这个分流作用，进入劳动力市场的将不是10000人，而是20000人！除此之外，此项投资所形成的高中教育供给能力还为教职员工提供了约30000个就业机会。仅此而言， 教育产业对劳动力的吸纳力远超过各行业的平均水平。
通过以上讨论，教育具有直接经济功能的事实毋容置疑。人们不禁要问，对于这样一个显见的事实，国内经济学家、教育经济学家、教育理论家和政府官员为什么一直视而不见并予否认呢？我在“论教育对经济发展的直接作用”（《教育理论与实践》1999.4）一文中对这种现象的理论背景有进一步的分析，此处不赘。
在生产力层面确认教育的产业性是政府制定相关产业政策的基础，也是在知识经济背景下宏观层面正确认识教育产业扩张的历史必然性和现实必要性的基础，也只有在这个基础上，讨论“教育产业化”才不会将其错误地混同于“提高收费水平”以及更错误地将其等同于“提高家庭在教育成本中的分担比例”。
（二）
由于在生产力层面教育就是产业，不存在“产业化”的问题，因此，对“教育产业化”的讨论只有在资源配置层面进行才有意义。
配置教育资源有两种基本模式。一种是由政府对教育规模和教育投资作出强制性安排，同时承担全部或主要的投资责任。80年代以前，这是中国教育资源配置的基本模式，也是计划经济体制在教育领域的具体表现，故又称为计划模式。另一种是在政府承担法定公共教育投资责任的同时，由市场微观主体——个人、家庭、企业依据预期效用最大化和预期利润最大化的理性行为目标作出教育投资决策；组织教育活动的微观主体——学校也根据市场需求状况自主作出经营决策：确定目标市场——服务对象选择；确定专业方案——服务内容选择；确定收费标准——服务价格选择；以及公关策略、发展战略等等。80年代中期以后，这种凭借市场机制优化教育资源配置的观念逐渐为人们所接受，在教育实践中发挥着越来越重要的作用，目前也是非学历教育和非公立学校实践中教育资源配置的主导模式，故也称为市场模式。比较以上两种教育资源配置模式不难发现，“公共权力的强制执行”是计划模式的基本特征，行政权力在教育资源配置中起着主导作用；与此形成鲜明对照的是，“平等主体的自由交易”是市场模式的基本特征，市场机制在教育资源配置中发挥着基础性作用。于是，“教育产业化”的正确含义昭然若揭：对传统教育产业进行的市场取向的改革，即让市场机制在教育资源配置中发挥基础性作用。
由此需要回答以下三个问题：第一，在教育资源配置中，市场机制能够发挥基础性作用吗？第二，在教育资源配置中，应该让市场机制发挥基础性作用吗？第三，在教育资源配置中，市场机制如何才能发挥基础性作用？
为了回答这些问题，对“教育资源”所指应该有更具体的分析。
首先，毫无疑问，“人”是最重要的教育资源，作为教育资源中的“人”包括学生和教师（教职员工）两种要素：
其次，资金（资本）是最基本的教育资源，学校的物质性教学条件设施可以看成是资金（资本）这种教育资源的另一种表现形式；
其三，知识是一类重要的教育资源；
其四，课程是教育活动中特有的一种生产要素，是一类重要的教育资源；
其五，信息作为个人决策和组织决策的要素，是一类重要的教育资源；
其六，制度，特别是与教育直接相关的制度，也是一类重要的教育资源；
除此之外的其它教育资源可暂不作考虑。
现在，我们来看第一个问题：“市场机制能够在教育资源配置中发挥基础性作用吗？”对此需区别不同种类的教育资源作出具体分析。在第一项基本教育资源——“教师和学生”中，虽然到目前为止教师既不能自由选择学校，学校也不能自由选择教师，但弱化教师的所有制身份而强化教师的职业身份，直至最终建立一个全国统一的教师市场乃是建立符合社会主义市场经济体制本质要求的劳动力市场的题中应有之义，也是人事制度改革的题中应有之义。学生的情形与此类似，虽然目前学生还不能自由选择学校——以义务教育阶段为甚，学校也不能自由选择学生，但随着户籍制度的改革、公民自由迁徒权的恢复、教育管理体制改革的深化、教育产业在国家和地方经济发展中日益发挥重要的作用，在一个日益扩大的范围内——学区、乡（镇）、县（区）、省（自治区）、全国允许学生（家庭）和学校之间的自由选择，已经逐步成为现实，非公立学校在这一历史进程中发挥了重要的作用。由此可见，尽管就目前的实际状态而言，市场机制尚未在“教师和学生”这类教育资源配置中发挥基础性作用，但无论从社会主义市场经济的制度目标来看，还是从20年改革的成功实践可发挥市场经济国家的成熟经验来看，市场机制是能够在“教师和学生”这类教育资源配置中发挥基础性作用的。
从第二项基本教育资源——资金（资本）的来源构成分析，市场机制在非财政性教育经费的配置中发挥着重要作用，这是毫无疑问的；在财政性教育经费的配置中，市场机制似乎没有立足的余地。其实不然。“政府采购”就是在财政性经费配置中让市场机制发挥基础性作用的典型案例。同理，不要说在目前“综合定额+专项补助”的财政性教育经费拨款制度中，市场机制在“专项补助”的竞争中已经起着重要作用，就是“综合定额”这一块，引进“教育凭证制度”（与“政府采购”有异曲同工之妙），也能借助市场机制大大优化教育资源的配置。因此，让市场机制在资金（资本）这类教育资源配置中发挥基础作用也是可能的。
第三项，知识。知识要成为现实的教育资源，必须借助于一定的媒介，此时，知识这种教育资源的配置问题就转化为学习者和书籍及其它现代媒介所有者之间的产权交换关系，以及学生和学校之间的相互选择关系。根据以上对第一和第二项教育资源所作的分析，可以说，市场机制在知识这类教育资源的配置中同样能够发挥基础性作用。
第四项，课程。课程有三个重要属性：（1 ）预成性——培养方案、课程计划、教学内容是预先确定的，在教学过程中虽然会有少许变动，但这种变动的主因通常不是源于学生的要求；（2 ）集合性——学生一旦选定学校（专业），也就选定了一组预先确定的、不可分割的课程组合，虽然选修课的存在使学生有一定的选择权，但选修课的设计和确定通常不能反映学生的自由意志；（3 ）强制性——课程计划和教学计划一旦确定，学生为获得相应的学历证明，在时间安排、内容选择、考核标准等方面都必须以学校的意志为转移，选修课和弹性学制并不能从根本上改变这种支配和被支配关系。这些属性与市场机制均不相容，因此，尽管在实践中还可以进一步扩大学生选择性的内容和范围，但除非进行更彻底的体制改革。
第五项，信息。在教育活动中，信息作为教育资源可进一步具体划分为内源信息和外源信息。内源信息包括教学过程信息、教学质量信息、教学效益信息、校内管理制度信息、教育政策法规信息等。这类信息显然不能用市场机制来配置，否则会增加决策成本降低决策效率，有违组织的制度本性；外源信息包括由政府和其它组织及个人提供的可自由使用的公共信息和必须购买的私人信息。获得公共信息往往也要支付一定的代价，但这个代价主要是用于交换信息载体的价值而非信息本身的价值，获得私人信息的成本构成正好与此相反。市场机制对于公共信息的生产决策可以发挥重要作用，但生产出来之后就不再需要市场机制了。对于私人信息的生产和交换，市场机制都能够发挥重要作用。
第六项，制度。作为教育资源的制度包括教育政策法规和学校内部管理制度两个方面。根据现代公共选择理论的研究，市场机制对制度产生有重要影响，但制度一旦形成，个体和组织在相关行为上的选择自由就被完全剥夺（强制性规范）或受到严格限制（授权性规范），因此，对已经存在的教育制度，一般不存在通过市场机制配置的可能性。有一点需要强调指出，虽然制度的本性是强制，但这种强制是技术性的而非价值性的。制度作为教育资源，它既可以是市场导向的，从而充分发挥市场机制在其它教育资源配置中的基础性作用；也可以是计划导向的，从而使市场机制在教育资源配置中难以有所作为。
通过以上分析，我们可以把六种最基本的教育资源分成三种类型：第一类是市场机制能够充分发挥作用的，如第一和第二种教育资源；第二类是不能用市场机制进行配置的教育资源，如第六种教育资源；第三类是部分能够、部分不能够用市场机制进行配置的教育资源，如第三、四、五种教育资源，其中第三种接近第一类，第四、第五种接近第二类。
对于第二个问题，“是否应该让市场机制在教育资源配置中发挥基础性作用？”在第一个问题的基础上，答案取决于教育制度的基本价值取向，如果我们肯定市场取向的价值观，答案也是肯定的，否则，答案就是否定的。当然，以上回答只适用于上述第一类教育资源和第三类教育资源中能够让市场机制发挥作用的部分。
（三）
“教育产业化”的本质是让市场机制在教育资源配置中发挥基础性作用，如此理解的“教育产业化”（在资源配置层面）是运用教育科学和经济科学的最新研究成果对传统“教育产业”的运行机制进行现代改造的历史必然。为了顺应这一历史潮流，正确回应“学习社会、知识经济和网络科技”对传统教育的挑战，必须从制度层面对现行教育进行彻底的改造，建立起与社会主义市场经济体制相协调的、支持社会主义市场经济健康快速发展的现代教育体制和现代教育产业。
第一，改革现行教育决策体制，政府逐步从教育微观层面退出。
为了使市场机制在教育资源配置中发挥更积极的作用，政府应从一切可以由学校自主决策的领域逐步退出。这些领域包括：（1 ）专业设置；（2）课程方案（义务教育除外）；（3）招生计划；（4 ）收费标准（义务教育除外）；（5）学制（义务教育除外）；（6）毕业生资格认定等。
第二，全面开放教育服务市场，建设开放的、多元化的教育投资体制。
为了刺激经济增长，政府目前积极支持民间资金进入非义务教育领域，而对于民间资金进入义务教育领域则继续保持低调。为这种产业导向政策所作的辩护认为，义务教育是政府的责任，作为一种公共产品，由政府提供更合理也更有效率。事实并非如此，从中外各国的实践看，任何一种公共产品，只要能够以政治上合理、技术上可行、经济上合算的手段区分出消费者的缴费属性，由市场来提供该产品，其效率通常要高于政府做同样的事，这也是中国选择社会主义市场经济体制的事实基础。
教育（义务教育）正是这样一种公共产品。严格地说，教育只能算“准公共产品”或“俱乐部产品”，很容易区分受教育者的缴费属性，不存在“搭便车”的可能性（现代远程教育提供了这种可能性，但只要受教育者想获得相当的学历证书，“搭便车”就失去了意义）。此外，从政治上看，任何组织和个人，只要不以营利为目的举办学校和其它教育机构都应该受到国家法律的保护，限制公民和其它社会组织投资义务教育缺乏法律依据；从技术上看，投资义务教育比投资非义务教育在资金、师资、管理等方面的条件约束容易满足；从经济上看，限制民间资金投资义务教育将减少教育总供给，不利于发挥公共教育经费的“杠杆”作用。因此，对于教育这样一个朝阳产业，应该选择全面开放的产业政策。
鼓励民间资金进入教育产业不必限定具体组织形式，比如“国有民办”、“民有国办”、“教育股份制”（广义）、“教育集团”、“教育园区”、“项目融资”（BOT）、“中外合资”、 “中外合作”等等都可以尝试，标准只有一个，就是看是否符合当地的实际需要，是否有利于产业结构调整、扩大教育供给、推进素质教育、增加选择性、优化教育资源配置、提高教育系统的整体活力，至于促进经济增长的功能，根据本文所作的阐述，已是不争的事实。
第三，全面推行“教育凭证制度”，在现代教育理念指导下建立教育服务市场的公平竞争秩序。
对公立学校和非公立学校财政给予不对等的公共教育经费（财政性教育经费）支持是中国教育财政的现实，也是世界各国教育财政的惯例。但是，现实和惯例都不是判断公共政策合理性与合法性的先验依据。教育作为国家的事业（在政治层面），关乎国运盛衰、人民福祉，无论由政府提供还是民间提供，其社会效益并无二致。因此，政府应转变“教育专营”和“公共教育经费只能投资公立学校”的传统观念，树立起“学生是教育投资对象，公共教育经费应该人人有份（义务教育）、生生有份（非义务教育）”的现代教育权利观和现代教育财政理念，为每一个学龄儿童（义务教育）、在校学生（非义务教育）提供一份不分学校身份的“教育权利凭证”，学校则据此从政府获得体现公民受教育权利的公共教育经费拨款。这一政策设计称为“教育凭证制度”，是规范学校收费、减轻家庭经济负担、形成教育服务市场竞争秩序的有效手段。
第四，建立全国统一、开放、高效的教师职业市场。
教师的自由流动是教育产业健康发展的重要基础。教师的职业流动有三条基本途径：（1 ）由教育系统流向非教育系统或由非教育系统流向教育系统；（2）在公立学校之间流动或在私立学校之间流动；（3）由公立学校流向私立学校或由私立学校流向公立学校。目前除了在私立学校之间教师可以自由流动之外，在其它几条流动路径上，教师的流动还面临许多制度性的障碍。其中最严重的是所有制障碍。
目前所要做的，就是依据《教师法》的宣传贯彻，在全社会逐步形成和强化教师的职业身份观念，同时在公立学校系统全面推进教师聘用制度改革，以契约关系合理规范教师职业流动，切实降低教师的职业流动成本，为教育产业的健康发展建立必须的要素市场支持体系。
第五，确立学校法人制度，保证学校依法自主办学。
在社会主义市场经济的制度环境中，为了保证教育满足社会需要并与经济发展相协调，学校必须面向市场自主办学。但是，现行《教育法》在学校的法律身份要求上没有选择强制性规范，即学校可以是法人，也可以不是法人（《教育法》第三十一条），而对于非法人而言，由于其不具备独立的法律人格，“自主办学”没有法律依据。因此，为了保证学校的办学自主权，必须确立和强化学校法人制度，使学校依法自主办学获得法律保障。
依据现行法律，学校办学自主权包括在《教育法》二十八条规定的九个方面，可概括为法人意志权、招生权、教学管理和学籍管理权、颁发学业证书权、教师聘用管理权、财产使用处置权、拒绝非法干涉权等，但对照现实不难发现，恰恰在反映学校法人特殊性的第二、三、四、五项权能上，学校的办学自主权遭到侵蚀。说明在教育行政主管部门的观念中并没有形成正确的“学校法人”的法律概念。
因此，需要完善有关法律规定，强制学校必须具备“法人”资格以建立保证学校依法自主办学的制度前提。同时，在此基础上，再通过持久的宣传教育，不断提高教育行政部门的法律意识和法治意识，彻底纠正政府和其他举办者对学校办学自主权的侵犯行为。
第六，推行课程认证制度，实现全国（全球）课程资源共享。
课程是学校向学生提供教育服务的基本功能单位，虽然不同学校的课程名称可能相同，但教学质量和风格特点却往往迥然不同，由此形成的不同学校不同的教学特色，是学校的特种教育资源。毫无疑问，任何一所学校都不可能在所有课程上居于领先水平，也不可能向社会提供全部所需的课程以满足不同学生不同的课程选择需求。因此，如果允许学生在一个更广泛的学校范围里面自由选择课程，就可以有效提高学生的学习质量和整个教育产业的运行效率。
沿着这个方向的努力有两条基本途径，一是改变课程资源的所有权，比如高校（学校）合并，把其他学校的教师“挖”过来等等；二是在不改变课程资源所有权的前提下，扩大课程资源的服务范围，比如教师校际兼课、学生校际选课等等。比较而言，第一条途径是把一种或若干种课程资源从一个封闭系统转移到另一个封闭系统，一者所得为另一者所失，成本较高并对整个教育产业的资源优化配置作用不大。第二条途径则不然，它不但可以有效提高优质教育资源的利用效率，而且可以有效反映教育服务市场的真实需求，从而对教育资源的整体优化产生积极的引导作用。
选择第二条途径，特别是选择其中的学生校际选课方式以提高全行业课程资源的配置效率，必须建立相应的校际课程认证制度和学生校际选修制度，突破目前这种封闭型课程产权模式，在网络技术支持下，实现课程资源的社会化。
第七，强化教育督导，公开学校教育信息，保护受教育者的合法权益。
“消费者主权”是市场经济的基本价值，也是供需关系由“卖方市场”转变为“买方市场”时的必然结果，教育服务当然也不能例外。体现和保证受教育者（消费者）市场主导地位的必要条件是为他们提供足够的教育市场信息，以保证公众教育决策的合理性。
公众所需的教育信息包括宏观和微观两个方面，前者如未来就业形势预测、国家教育政策法规等等，后者如学校内部管理制度、课程设置、师资队伍、教育质量等等。宏观教育信息对公众的基础教育决策关系不大，只对于公众以就业导向的高等（中等）教育投资决策非常重要，但公众常常缺乏获取此类信息的专业知识；微观教育信息对公众任何一个方面的教育决策都具有基本的重要性，但因信息采集和信息披露非常不充分，不但公众无法获取此类信息，就是政府也缺乏对此信息的确切把握，比如学校的教育质量信息等。
微观教育信息缺乏是教育产业健康发展的严重障碍，改变这种状况需要从制度和技术两个方面努力。制度方面，除了继续加强教育督导外，应尽快建立和完善学校教育质量评估公告制度，纠正为避免对学校排队而放弃评估、公告学校教育质量信息的因噎废食政策，在考虑公众利益和学校利益的问题上，牢固树立“公众本位”——消费者主权的现代教育管理理念；技术方面，一要加强对学校教育质量评估指标体系的研究，保证评估结果的科学性与合理性，二要加快信息系统建设，利用网络技术和其它公共传媒便利公众查询。
以上七个方面的政策建议，从市场环境建设和市场主体建设两个方面刻划了发展现代教育产业的基本制度框架。总结中国20年改革实践的历史经验，借鉴发达市场经济国家的成功实践，让市场机制在教育资源配置过程中发挥更积极的作用不但是可能的，而且也是必须的。
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