教育研究的科学性问题探讨，本文主要内容关键词为：性问题论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国图书资料分类法分类号：G40-012
一、问题的提出
教育科学是一种高度抽象而且系统化的理论知识，当它化为教育者心灵的一部分并为其所运用时，对教育作用的发挥则会更富启发性。教育科学观中含有哲学兴趣并非新鲜事。19世纪后半期，斯宾塞、赫胥黎和贝恩等人辩论说，很多教育的棘手问题都可诉诸自然科学的实验方法解决。可是，接踵而至的遭遇未能维护这种乐观的论断。所以，人们发现近来对教育的科学地位问题颇有分歧也就并不感到奇怪了。这种分歧表现在很多方面而且形式多样。在教育哲学内部，对“教育理论”概念是否应受到纯理性的科学规范约束，或是否应作更一般性的解释以便于吸收其它各种“认识形式”的问题展开了争论（注：（英）赫斯特：《教育理论》，奥康纳：《教育理论是什么？》，瞿葆奎主编，瞿葆奎和沈剑平选编：《教育与教育学》，441～484页，北京，人民教育出版社，1993。）。在教育研究群体内，分歧并不仅停留在教育理论应从属于科学标准的程度上，而是产生于科学标准在教育研究中到底有无地位的问题上，他们的争论焦点集中在——教育研究是否应该严格遵循自然科学的方法论倾向，是否运用目前支配社会科学的那一类非科学方法论，比如受到现象学激励的教育社会学所采取的方式：试图使教育研究“阐释化”和“定性化”，而不是“统计化”和“定量化”。
虽然进行这种论争的教育研究者没有求助于哲学思考，但还是或多或少援引了有助于社会科学性质的两个主要态度之一种来支持各自的观点。自然主义信奉社会科学理应复制自然科学的目的和方法；解释主义者则声称，社会行为有目的性而且受规则约束，不能科学地进行研究，恳请为坚信自然科学和社会科学有明显界限的方法论提供哲学基础。教育研究的解释方法坚持它的主要任务不是构建可以用实验检验的科学理论，而是通过揭示社会行动对完成者所具有的意义去把握社会行动的可理解性以及相互联系的解释结论。这两种方法的差异，实际上就是一直主宰整个社会科学哲学史的广泛争议的特殊反映（注：A ·赖恩：《社会科学哲学》（英文版），牛津大学出版社，1970；范莱特：《解释与理解》（英文版），牛津大学出版社，1971。）。但为眼前目的把此争议引入教育研究的探讨过程，其实是忽略了一些重要的哲学问题，比如，只相信教育研究的哲学基础可以通过社会科学哲学的传统对话得到理解，而教育研究到底是不是社会科学，这个从逻辑上讲在先的问题却没有触及到。同样，津津乐道于假设科学解释和释义理解是相互排斥的，却忽视了针对教育这种实践领域的研究活动的科学精神去探究此假设有无成效的任务。虽然教育研究的目的及其结构能够从社会科学研究传统中产生出来，但是该传统的假设却不能揭示：教育研究的科学地位能够得到客观的评价是怎样只通过主要检验研究的教育特征可以理解的方法来实现的。
二、教育研究及其相关概念的分析
教育研究是教育研究者用科学的理性精神来考察人类社会现象中的教育问题，并且通过一定方法论手段试图改变原有教育结构体系或性状，以满足主体教育价值需求的一种科学认识与实践活动（注：杨小微主编：《教育研究的理论与方法》，72页，武汉，湖北教育出版社，1994。）。教育研究的独有特征可以根据人类活动结构进行分析。第一，人类活动，能够根据其承担的总目的作出恰当划分；一项特别的研究实践只能理解为实现其目的的实践活动。第二，赋予人类活动特征的总目的，要么是理论的，要么是实践的，这主要依据其是揭示什么还是改变什么而定。显然大多数研究活动，在其目的是通过发现新知识而解决理论问题的意义上是理论的。然而，教育研究的目的比较复杂，教育本身不是理论活动而是实践活动，它的目的在于以科学有效的途径改变受教育者的身心。教育研究不能只参考致力于解决理论问题之研究活动的目的来定义，应该根据它所指导的教育实践活动在实践结构目标内进行考虑。因而，教育研究同其它研究活动一样，关注调查研究和解决问题，但又不同于纯粹的理论研究：它所寻求解决的理论问题归根到底是实践问题，这是没有办法通过发现新知识就可以解决问题的。正如高赛尔所说：“实践问题是关于做什么的问题，它们只能在做当中去寻求得到解决。”（注：D·P高塞尔：《实践理性》（英文版），牛津大学出版社，1963。）
教育研究是教育问题的调查研究，因为它提出教育研究的特殊目的和检验基础不是有能力同社会科学产生的标准一致，而是有能力以系统方式来处理这些问题。如果把教育研究性质解释为：把教育问题转变成一系列理论问题，就严重歪曲了教育研究的目的。事实上，不考虑教育问题的实践性，也就剥夺了它所拥有的教育特征，这样的话，要保证从事的是教育研究而不是某种形式的社会科学研究，就比较困难了。
既然研究的是问题，那么问题是如何产生的呢？一般说来，当现存信念和认识无法解释的事情发生时，理论问题就产生了。理论研究的目的，就是克服这些疑惑，通过形成新理论，保证先前置疑的理论不再置疑。由此，理论问题就在理论和实际之间建立起了联系，因为理论描绘实际的精确度，就是从解决这些理论问题当中得到提高的（注：K·R波普尔：“科学中的哲学问题性质及其根源”，《猜想与反驳》（英文版），第三卷，124页，剑桥出版社，1969。）。由此可见， 理论问题并非产生于理论真空，它总是有自己的理论背景的，因而，社会科学研究的问题不是由其研究寻求解释的社会实践或人类活动的不恰当所决定的。例如，学习的心理学问题不由学习者遇到的实际问题所决定，而由指导其从事此研究的学习心理学理论所决定。教育问题，是实际问题，不受理论研究规则和规范制约。教育问题是在运用到教育实践活动中去的措施从某种意义上讲不适合教育目的的时候产生的，它产生于教育实践和进行此实践所抱期望之间的差距。因没有实现期望而产生的教育问题会促进认识，这意味着存在一些解释和证实该期望的起始信念。如果教育实践者已对他们具体正在做什么十分清楚而且负有责任，那么就理应有一些用来解释和指导实践的理论体系。所以，表明实践未获成功的教育问题，也表明了理论的不成功，因为它削弱了教育实践期望的基础，也会导致一些先前教育理论之有效性的削弱。如果按照这样来理解教育问题，教育理论和实践概念就获得了与规范地用于教育研究的概念不同的意思。比如说，教育问题依赖理论，则所有的教育实践也都依赖教育理论。这种认识来源于如何把握住教育实践就是它本身的观念。假若教育实践总是蕴含着理论，那么“教育理论”就是指指导教育工作者实践的理论。由此看来，教育理论并非“产生于”由理论的社会科学所引起的关于教育的理论的东西，也不是以问题解决的形式同实践发生机械联系的什么东西，而是指表述那些从事某种专门活动的人应该如何着手的概念结构。
由上所述，教育理论和实践之间的“鸿沟”指的是，教育理论化应该着手解决教育问题的根源，所有问题都是其鸿沟的反映。理论问题反映的是理论与其着力描述的现实的差距，教育问题揭示了试图把教育实践现实与其在践行过程中得到理解的理论结构联系起来的失败。要消除这种失败，也就是提高实践者弄明白其实践价值及其意义的问题。缩小理论和实践之间的差距是教育理论化存在的理由，它不是理论形成之后应做的事情，而是在理论有效运用之前应做的事情。
三、教育研究方法论的两个传统及其改进
一旦理清了教育理论、教育实践与教育问题之间的关系，就比较好直接评价自然主义的和解释学的方法论之优缺点了。自然主义方法的一个显著优点就是：致力于运用设计的方法论原则去防止主观性、偏见和成见的侵入，它还断言教育情景中存在操作性因素。但它无法对实践者的自我理解了解清楚，无法根据实践者的意图和信念去解释它。尽管这种方法没有对教育实践者的观念和信念严加限制，但仍然会使人错误地认为，教育问题的解决可以不借助其产生的根源。不去考虑自然科学概念与理论的关系，也不去考虑提供教育实践知识信息的概念与理论的关系，说明教育实践者的理论力量受到了忽视，因而无法评判教育问题是怎么样产生于实践者的经验的。只有发现此经验构成的方法不恰当的时候，才产生出问题了。因为自然主义方法未直接帮助实践者更充分地组织其经验，所以，教育研究的自然主义方法根本没有从实际关注教育问题。
解释学方法坚决主张，教育研究须以教育实践者的概念和理论为基础。但它的致命弱点在于：教育研究须从正确的观察中作出解释，这意味着它排除了教育研究的目的。然而，承认教育问题产生于实践者的思想和信念，并非接受其符合实际。实践者的设想和信念虽然由其实践构成，但也是关于正在操作的情境性和实践所引起的结果的设想与信念。这会导致他们产生一些证明有误或虚假的无足轻重之事实存在方式的观点。如果对实践者自己认为他们正在做什么与其实际做了什么之间作出区分，即以某种方式接触教育实践的具体现实，并证明其不全部由实践者的思维结构决定，上述问题就不存在了。可是，正是因为实践者进行教育工作时，在实际发生了什么与他们或多或少的准确理解正在发生什么之间存在着分歧，才产生了教育问题。因此，研究解决教育问题，不可能停留在满足于发展实践者的阐述，应该准备批评地评价它们，并建议更好的备择理论。解释学方法，把目标限制在详细解释教育实践的可理解性上，却忽视了实践者的经验和自我理解随情境的变化而变化。事实上，未认识到并分辨清楚实践者的误解，解释学方法使自己失去了处理这些误解引起的问题的方法论意义，所以，解释学方法并未真正关注教育问题的解决。
总而言之，教育研究的自然主义方法和解释学方法比较而言，前者的优点正是后者的不足，反之亦然。前者采用设计的方法来评价和提高科学理论和信念的合理性，却未提供评价和提高控制教育实践的教育理论和信念的合理性的方法论。因而，它就没有办法评价理性在教育实践中发挥的重要作用，也不能欣赏评价在教育研究中的作用。实际上，因它拒绝把实践本身作为理论之源，这就无意之中排除了它想要解决的问题的教育特征。解释学方法试图揭示为教育实践提供信息的理性结构，却拒绝承认任何能评价理性的评价标准，因为它排除了实践者的自我理解要受到直接的批判性评价，它实际上排除了其寻求展示的实践的问题特征。
当然，这并不是说这两种方法论都不切实际，而是说它们都只提供了教育研究要求的充足哲学解释之部分和片面的现实。把教育研究降为要么是自然科学，要么是解释科学的任何企图都忽视了教育科学的两个不可分割的特征：其一，它是教育科学，考察有意识、有目的完成的教育实践活动，这就只能根据对实践者的意义来认识和理解；其二，它是教育科学，要努力发展解释和解决教育实践活动中产生的问题的理论。这里包含着一种教育研究观：说它是“解释的”，指其理论以教育实践观为基础；说它是“科学的”，指这些理论为实践者实际运用的解释观提供切实的挑战。假如教育研究既是解释的，又是科学的，如何去协调这两者呢？一般认为，若不考虑教育问题的实践和解释特征，教育研究的科学地位就能得到保证，其原因主要在于，欣赏教育研究近乎正统地位的自然主义是以逻辑经验主义者提出的假设——演绎科学解释观为根据的。因此，教育研究的实践性和其发生的解释结构对科学解决的问题都无影响，科学既未关注问题是如何产生的，也未关心问题的产生对影响很大的人的动机和实际目的。因为这些问题可以以一种方式再形成，允许提供假设性的解决方案，然后根据观察结果评价其演绎、并进行检验。由此看来，很有必要坚持科学理论的特点是其演绎的有效性和经验检验性，因为它正好弥补了问题解决以此来保证科学理论是科学的而不是哲学思辨的。
这种科学观对教育研究如此有吸引力，其原因是显而易见的了。与假设——演绎方法的高度一致，证明它是“不含价值的”活动，只关心假设的理性评价，而且用科学研究结果来影响教育问题，根据中立的论据而不是主观看法就可以找到的客观的解决措施。所以，仅仅通过囊括非个人的、客观的逻辑假设——演绎推理，就能把主观偏见从教育研究中排除，并创立一个科学有效的“不含价值倾向的”教育理论构成的目标，在与对立的解释和主观的偏见相碰撞的过程中去追求此目标。然而，假设——演绎解释对科学哲学存在的多个目标却无能为力，纵观其历史，几次尝试都以失败告终。近年来，此问题一直存在，原因十分清楚：它们深深地扎根于经验论哲学基础中，从而使科学的假设——演绎形象得以树立；从根深蒂固的假设中产生的逻辑是评价理论的科学地位的主要工具。逻辑经验主义自信有能力为科学提供一个恰当的方法论基础，可是这种自信却受到了严重挫伤，不得不让位于“后经验主义”科学哲学，这种哲学不依靠分析科学理论的逻辑地位，而是依靠科学进步和变革进程中的翔实的历史研究。人们对这个完全不同于传统观的科学形象的出现，有着高度一致的意见，表现在观察语言必定含有理论和科学理解观察之含义这两方面。第一，既然观察结果与理论的科学地位之间的关系并非传统所设想的那么简单，科学就不可能成为根据客观观察检验理论的过程。其实，理论不只是科学研究的结果，它还会积极指导行为。第二，“真理”在构建理论过程中可能提供一个规定的理想，但与理论评价无关。所有科学理论的谬误意味着，科学进步不可能就是不遗余力收集大量正确知识的积聚过程，因为科学发现伴随着一些预先理论结构承诺的“问题情境”。科学能有序地进步，则是通过寻求理论结构提示的“研究纲领”和处理“正面启发”所提供的问题而取得的。这些问题，通过刺激从前人的失败中发展新理论的需要，保证了进步的理论创新和研究的连续性。
给科学提供新鲜血液的是持续不断的研究，而不是积聚的结果。它表明科学的核心不是可以运用其终极产品的理性证明，而是科学发现、创新和变革过程中的理性特征。科学的合理性不只是与一系列清晰的方法论规则取得一致的问题，也不是同排除人类的错误判断相一致的问题，它是与“理性的可接受性”（注：H ·普特曼：《理性真理和历史》（英文版），剑桥大学出版社，1981。）相一致的问题，其标准是根据对哪些理论可接受、哪些不能接受所作判断和检验之结论决定的。接受一个理论，是因为它解决了问题，或是提供了进一步研究的指导；拒绝另一种理论，是因为它未能解决自己的问题，或与手边的问题无关。它们都涉及到理性而非武断的人类判断，因为假设背景一样，而且还要考虑理论受到证实和辩护的基础。虽然作出理性判断对正确的推理程序并无好处，但正确的推理程序却保证了判断的真实性或使其免遭进一步的批判，当然，这并不是指它们是非理性的，也不是指逻辑结果与论据无关。它意味着，这些结果需要根据相关的特定背景作出解释，根据正在讨论的特定问题情境作出评价。正是控制解释和评价过程的规范和原则提供了科学合理性范式，虽然准确阐述这些规范和原则仍然是一项重要任务，但毫无疑问，以历史为基础的科学哲学相对传统的经验主义而言，是一个巨大进步，它揭示了科学性质及其与教育之复杂关系的理解。特别是在揭示科学研究如何只参照一些预设解释框架的过程中，发现了科学和教育都是以理论为指导的活动，并且它们的指导理论还享有一些共同特征。众所周知，科学和教育是在专门的社会集团中进行操作的，其实践受到规定的信念、态度和期望的控制。正因为某种科学的指导理论可能涉及到自我意识渗透其“方法论”中，但不改变事实本身，所以它同教育实践的指导理论一样，是一种通过传统传达、通过启发性过程获得的指导理论。其实，科学和教育本身也有相似之处，它们的实践者都有根据已有理论框架形成判断来解决问题。尽管这些理论的预想都是惯例和传统的产物，但就解决问题的科学判断而言，要受到规范和原则的约束，这个原则是设计来揭露和消除现有理论理解的不恰当的，所以，它鼓励进步、理论的发展和变革。教育判断的特点在于，判断所提供的信念和理论事实，几乎被无批判、无反省地完全接受了。正是这种毫无疑问的“通情达理”态度造成了传统的教育思维不科学，使其产生的问题得不到科学分析和解决。
显然，自然主义方法要求教育研究成为科学的，无须实际教育问题同化到社会理论科学问题中去，也无意要求教育研究的开展须同一些纯形式的“科学方法”的解释保持一致，它是对教育研究发展方法论原则和程序的要求，把教育实践者从对习惯和传统的依赖中解放出来，对教育实践的解释和判断更加受到了那些合理性标准的严密控制，这种标准有益于科学进步。当然这不是说，为支持社会科学的概念构建就应抛弃实践教育思想，也没有涉及到通过加强发展了的社会科学领域之研究及其预期要进行的相关研究领域和范围的理论来歪曲它。应该抛弃的是，对已建立的教育解释的非科学态度。这样，凭借受到支持的信念和证明，教育实践就能够经受得住系统的挑战和变革了。教育实践者不是通过代替现存教育理论，而是通过改进现存教育理论，他们的判断就会因其科学品质得到了丰富而获得更富理性的特征。显而易见，在这种意义上，教育研究的科学性体现在教育理论需要根据实践结果进行自我反省和自我纠正，并且教育实践者也需要积极参与研究。