课程研究范式的变革与发展趋向，本文主要内容关键词为：范式论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1008-598X(2001)04-0019-03
历史证明，科学的发展与未来走向是和科学研究方法范式的变革紧密相联的，课程论也是如此。整个课程论发展的历史，就是各种研究方法范式相互“对话”的结果。在探讨课程论的开拓与发展时，不能忽视探讨课程论研究的范式。本文借助于美国科学史专家库恩(Kuhn.T)提出的“范式(Paradigm)”概念，从方法论的高度对课程研究范式的变革与走向作一探讨，以期为课程论的未来发展提供某些助益。
一、课程研究的范式
笔者认为，范式是指为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的，并且取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典范或模型。因此，它具有三个基本构件：一是遵守它的研究者；二是有一套规则、典范；三是所取得的历史成就。有了这三个构件，便可构成一个范式。由此，笔者认为，课程研究的范式也应该具有上述内涵，包括上述构件。这是探讨课程研究范式的基本出发点。
分析课程论发展的历史过程，存在着如下几种研究范式。
（一）哲学思辨的研究范式
课程论作为一门独立学科的诞生是20世纪初的事情，不过七十多年的历史，但是关于课程问题的研究和思考却早已有之。在课程论作为一门学科独立之前，课程研究主要是通过哲学思辨进行，因而是一种哲学思辨的研究范式。
这一范式萌芽最早。在中国可以追溯到孔子、孟子等教育家；在外国可以追溯到苏格拉底(Socrates)、亚里仕多德(Aristotle)等古希腊教育家。在中国关于课程的最初思考主要是哲学思辨式的。象儒家、道家、墨家各派的教育家，大都是从各自的人性论和世界观出发来讨论课程内容。古希腊的柏拉图(plato)亦从他的灵魂说出发，强调文法，修辞学，辨证法，算术、几何、天文和音乐这七门学科的开设。然而，哲学思辨的方法真正成为一种科学范式而被确立起来，在教育或课程领域里还应归功于赫尔巴特(Herbart,J·F)。他先后发表的《普通教育学》和《教育学讲授纲要》，作为哲学思辨研究范式所取得的辉煌成就而载入史册。赫尔巴特是教育史上第一个真正自觉地把教育学理论体系置于实践哲学（即伦理学）和心理学基础上进行哲学思辨性探讨的教育家。赫尔巴特认为，为了培养“善良的人”，即忠于普鲁士君主制的人，课程编制应以作为认识对象的“客观的文化遗产”的各门科学为基础，并以发展人的“多方面兴趣”为轴心，设置相应的学科：经验的兴趣
自然、地理、物理和化学；思辨的兴趣数学、逻辑学和文法；审美的兴趣文学、图画和音乐。继赫尔巴特之后，运用哲学思辨的研究范式创造出来的又一辉煌便是杜威(Dewey,J·)提出的“儿童中心”课程理论。在当今的课程论研究中，把定性研究确立在哲学层次上进行的探讨也很多，如约翰逊(Jonnson,M·)、麦克唐纳(Macdonald,J·B·)等人的研究；哲学分析的色彩很浓厚，当然，这些研究已放弃了思辨的玄学作风，所进行的是严肃的哲学思考。[1]
（二）实证分析的研究范式
实证分析研究范式产生于近代。作为一般的科学研究范式，它产生于培根(Bacon,F·)的经验哲学和牛顿(Newton,I·)、伽利略(Galileo,G·)的自然科学方法。该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，遂对社会科学产生深刻的影响。通过孔德(Conte,A·)的努力，实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。其主要特点有：(1)客观性。研究者不能将主观的意愿、态度、偏好、价值观、情感等渗入到研究对象之中。(2)因果性。认为一旦对人的行为进行合理界定和细致观察，就可以预测它的结果或追溯其原因。(3)演绎法。研究工作必须建立在假设的基础上，从一般走向特殊。即先有待检验的一般性的陈述，然后通过各种验证手续来确认其合理程度，最后得到某种确切的陈述。(4)可证伪性。除非各种理论或假设是可以证伪的，否则它便不可能是真正意义上的科学。(5)定量化。从大量的社会现象中获取准确的且具有统计意义的数据，是提出或检验任何一种理论所不可或缺的前提。(6)普遍性。从一个特点的研究中揭示的概念或理论应具有概括性，必须能应用于更为广泛的情境，追求外部效度与内部效度的统一，以达到寻找普遍适用的规律性之目的。在教育领域最早真正进行实证研究的实验教育学的创始人拉伊(lay,W·)和梅伊曼(Meuman,E·)，他们受冯特(Wundt,W·)的实验心理学的影响，试图通过教育学的实验和观察分析，建立教育学的理论体系，使教育学自然化。拉伊1903年发表《实验的教学》提出教学实验研究的基本特征是情境控制，严密观察和精确测量以及由此而得出的因果关系。而梅伊曼则对教育进行事实与价值的区分，认为实验教育学研究的是“事实”而不是“价值”。系统教育学研究的是“价值”。这些主张与做法正是实证分析研究范式所追求的。之后的斯金纳(Skinner,B·F·)等在教育学研究中的进一步努力，特别是通过一批专门研究行为与学生发展的关系的专家的努力，最终确立了实证分析方法在教育教学研究中的地位。在课程领域，18世纪末到19世纪初自然科学蓬勃兴起，开始按照自然科学的规范建构人文科学，博比特(Bobbitt·F·)率先运用实证分析的方法建构课程理论。他主张用“经验——分析”的方法来描述客观的生活经验，从而回避了课程的意识形态分析，用纯技术的观点，采用“原子论”的分析方法来研究课程目标，选择学习经验，强调事实与价值的分离。后来查特斯(Charters,W·)、卡斯威尔(Caswell,H·W·)、泰勒(Tyler,R·W·)、塔巴(Taba,H·)等人均采用这种自然科学实证分析的方法来建构课程理论，形成所谓科学的课程理论。这种研究取向在20世纪60年代以前一直占主流，今后仍有很强的生命力。
（三）人文理解的研究范式
在某种意义上说，人文理解的研究范式是相对于实证分析研究范式而产生和确立的。其强调研究社会现象的途径与研究自然现象的途径有着根本的差别，主要特点有：(1)主观性。强调人是有思维、情感、意识、语言及使用符号的有机体。社会研究必须与个体通过所思所行反映的主观经验保持一致，而不能强调纯粹的、客观的、被动的反应。(2)意义性。社会研究在很大程度上是对一组复杂的社会现象相互作用进行建构的过程，因而有必要在探究社会现象的因素关系时重点考虑主体的意义和动机。(3)归纳性。主张研究者忠实地重构主体的看法，描述在先，说明在后。(4)参与性。研究者介入研究对象或活动是不可避免的，不是持一种超脱、客观的立场，而是要同研究对象建立起某种关系，采取“参与性观察”手段，通过参与及分享研究对象的生活才有可能对真正发生了什么有确切理解。(5)定性化。用定性的方式将活动主体对事件或活动的描述放在第一位，而不是热衷于定量分析；不是用外部观察者的眼光提出所谓客观的观点，而是允许研究者对活动的想法和经验作定性的解剖；重在分析特定的案例，而不是追求广泛的统计意义。(6)特例性。强调研究个体特定的生活情境，认为社会行为基本上是一个流动的，变化着的现象，必须在日常的，自然的社会情境中观察个体及记录他们行动时的想法。同时，研究者必须对结果持开放的态度，随时准备接受运用多种数据资料来源的可能性。理论及概括是在完整分析了特定案例或情境的基础上才能得出，而且，从总体上说，不是追求概括化，普遍的规律性，而是强调“特例性”和“独有性”。
在教育研究中最早使用人文理解的研究方法较好的要推卢梭(Rousseau,J·)。《爱弥儿》一书是卢梭凭自己的情感力量和体验而获得的。这种以主体的情感体验和直觉把握为研究方法的尝试，逐渐成为人文理解研究范式的重要信条和模式。当今的人本主义教育学派诸如罗杰斯(Rogers,C·R·)关于学生与教学的研究等则进一步完善和发展并成功地运用了人文理解研究范式。
在课程研究领域里，较好地运用人文理解研究范式的有加格林妮(Greene,M·)、平纳(Pinar,W·)等。其主张从个体意识的觉醒和反省出发来建构和解释学校生活世界的意义。课程设计的目的就在于促进学生的解放、自由和个性的完善。显然，他们注重教育经验的诠释性分析，把课程看作是学习过程，强调师生互动的价值，把课程评价看作是审美的和定性的，艾斯纳(Eisner,E·)则从美学的角度，把课程视为艺术的领域，主张用文艺评价的方式来设计和评价课程。运用人文理解的方法建构的课程理论，通常被看作是审美的课程理论。总之，与这种研究范式相联系的课程理论有这样的特点：(1)注重教育经验（日常生活世界的经验）的分析；(2)将课程看作是学习过程；(3)课程评价应该是审美的和定性的；(4)强调师生互动及其意义的诠释，等等。
（四）社会批判的研究范式
社会批判的研究范式源自法兰克福学派的批判理论或社会批判理论。这种课程研究范式的特点是，把批判地分析课程的社会背景因素（政治的、经济和文化传统的等）作为课程研究的重心，既不同于实证分析研究范式把重点放在课程的技术层面的研究，又不同于人文理解研究范式把重点放在学校生活世界的意义诠释或理解。在社会批判论者看来，知识是由社会建构的，而知识的客观性又是有限的，因而课程研究根本不可能排除社会价值和规范的要求。知识与社会权力、意识形态之间存在着密切的辨证关系。因此，要把握课程及其设计、实施的本质，必须透过意识形态进行分析。运用这种方法建构的课程理论，通常看作是批判的课程理论。
二、课程研究范式发展的趋向
以上课程研究范式都有一定的合理性，但同时又都有某些局限性，存在着内在的矛盾。在当代一般科学方法论中，最有影响的是多元论派。即主张科学研究方法论多元化，多范式并存。相比较而存在，相竞争而发展。其论对教育教学研究产生了深刻影响。这一点早已为国际教育理论家胡森(Husen,J·)所注意到，他深刻地指出了“研究方法多元论的需要”。[2]一般科学方法多元化及其对教育研究的影响，也使课程研究的范式发生了某些变革。从而表现出新的发展趋向。
（一）共存与竞争的趋向
上述四种范式在课程研究发展过程中曾经有过地位与作用的变迁。在早期、哲学思辨研究范式占主要地位，起主导作用。近代以来，20世纪50年代和60年代，实证分析研究范式占主要地位，起主导作用。20世纪70年代以来，人文主义思潮蓬勃兴起，人文理解研究范式上升起来，与实证分析研究范式并驾齐驱，势力相当。在这个过程中，四种研究范式之间，尤其是实证分析与人文理解研究范式之间发生过互相批判，否定对方，甚至意欲取代对方的争论。但是在今天，从未来发展来看，攻击、争论已经基本告一段落，取而代之的是共存与竞争。哲学思辨研究范式在向课程研究的元科学方向努力；实证分析研究范式在课程的微观领域向纵深探索，力图为课程变量之间的关系提供更精确的信息；而人文理解研究范式则从整体上认识课程，对课程作直觉和艺术的把握；社会批判的研究范式则注重从社会学的角度来建构课程理论。这种共存与竞争的态势，对课程论的创新与飞跃是难得的契机和条件。
（二）实证与人文结合的趋向
在一般科学方法论中，实证分析与人文理解已有结合的趋向。由于教育现象中包含着人的活动方式、精神和价值、动机和意向性，人文理解研究范式把教育现象当作意义整体进行理解和解释。教育研究的理论建构、假说验证、问题提出、结果评价都包含着研究者对教育现象中的意义的理解和解释，这种理解使研究成为可能。[3]这样在课程研究的领域中出现了精确的微观分析与整体的理解相结合，严密的研究技术方法与整体艺术的把握相结合等的特征，并将逐渐凝结为一套科学研究规则，构成一种新型的范式。
（三）演绎与归纳结合的趋向
近代以来，归纳法曾经一度独占鳌头，而演泽法受到冷落。在今天，科学研究者日益改变观念，逐步认识到归纳不应取代演绎、而应结合演绎。从而产生了一种综合性研究方法，即演绎——归纳——演绎法。这种方法是逻辑演绎研究范式与实证分析研究范式彼此相互借鉴吸收而产生的。这一方法要求研究者运用现有理论作指导，作出合理的推论，或提出合理的假设，通过归纳来检验与发展，然后再通过更高的演绎，上升到多样性统一的具体。这将是一种更为有效的课程研究范式。