中、西文化模式孕育下的教育思想之比较，本文主要内容关键词为：西文论文,思想论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓文化模式，是一个包括思维方式、知识结构、价值取向、审美趣味的综合体（注：金元浦，谭好哲，陆学明.中国文化概论[M].北京：首都师范大学出版社，1999.）P649。中、西民族文化的基本差异也就是文化模式的差异。导致文化模式差异的原因是：中国传统文化重视和谐与统一，是一种“执两用中”的文化模式；西方文化比较重视分别与对抗，即是一种“两极分立”的文化模式。当然，不同文化模式所孕育、所滋生的教育思想也就存有差异。由于教育思想的灵魂就是教育价值观，因此，笔者透过教育价值观的审视，从五个方面来比较中、西方教育思想的差异。
一、中国教育重人性 西方教育重神性
中国文化以人为本，是一种人本文化。在人与神的关系上，中国文化是重人而轻神。这就势必在教育上重视人性，发扬人性，轻视神性。这与西方文化教育在相当长一段时间内由教会控制，灌输宗教意识，大异其趣。这也是“东西方教育思想从起源处即表现出来的思维方法上的第一个重大差异”。（注：毛祖桓.从方法论看教育学的发展[M].重庆：重庆出版社，1990.）P20
《礼记·礼运》曰：“人者，天地之心也。”在中国古代思想史上，除少数人外，绝大多数思想家都没有把神赶出庙堂，相反，都或多或少地给神留下一席之地。但终究人更重要，并以人的需要和精神改造神。因此，中国自古以来就形成有唯物论和无神论的传统。孔子认为，“务民之心，敬鬼神而远之，而谓之矣”。孔子把归宿生死之类的宗教问题置之度外，而专注于人的问题。中国传统文化中，道教和佛教均是具有宗教性质的文化。但是，它们都没有像西方宗教那样，把皈依神作为根本目的，其实质指向是现实的人生。当然，它有个变化过程。西汉时期，具有许多“非常可怪之论”的春秋公羊说和宗教迷信色彩极浓的谶纬之学盛行一时。南北朝时期，佛道两教泛滥不止。但这两次挑战，都受到人文主义坚决而有效的回击，迫使佛道思想都同现实的伦理道德需求结合起来，才有了立锥之地。宋明以后，儒学在思想文化领域的统治力量大大增强，宗教势力日益衰落。宗教思想文化始终没能取代儒家世俗的伦理文化而在中国占据主导地位（注：顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京：北京师范大学出版社，1998.）P37。
中国教育历史的独特和优异之处就是其世俗性或人世性。正如任钟印先生所概括的那样：中国人是在尘世办教育，为尘世办教育，办尘世的教育。中国教育的使命即是在于改善现世的人生、现实的社会。现世的人始终是教育的目标和主体，宗教始终没有在文化教育阵地上取得至高无上的垄断地位。人始终没有成为神的奴隶。宗教典籍始终没能在课堂上占据一席之地。外来的佛教和土生土长的道教曾对中国古代教育发生不小影响，但它们没有力量改变中国教育的尘世性，相反却被中国传统的人的教育所吸收、溶化、战胜。当基督教宣称“一切真理都已经在《圣经》上提出”，鼓吹“无知是信仰之母”、“先信而后知”的宗教口号时，中国在文化、学术、教育上却繁花似锦，争奇斗艳，异彩夺目。当基督教视一切独立思考为异端，靠宗教裁判所钳制一切新思想的时候，中国教育家朱熹却倡导敢于讨论前辈，敢于“另立新论”，并谓不敢轻议前辈，只会成就后生懒惰，造就一代思想上的懒汉。这种熠熠生辉的真知灼见在同时代的西方基督教世界只会视为弥天大罪，导致人书俱焚。中国教育的人世性的特色即是它的生命力的源泉之一。一言蔽之，中国教育思想具有重人性的特质，它注重在现世的社会生活中培养人，又主张通过培养具有“明人伦”精神的人为现实的社会服务，而不以超然世外的目的为教育之宗旨，表现出一种积极入世的精神。
西方教育重神性与其西方文化极富宗教性密不可分。古希腊苏格拉底就坚信神是世界的创造者和主宰者，认为神不但创造了人，而且“在人之中安排了灵魂”，使人较其他动物更优越。古罗马教育家昆体良把自己所辛勤培养的演说家，视为“是上帝派遣下来为世界争光的人”，人便成为神的奴隶。自公元一世纪基督教产生之后，西方教育逐渐沦为宗教的奴仆。办学被教会垄断，教师被教士包办，教材的内容是充斥迷信的宗教经典，道德教育被教会所控制。教会排斥一切《圣经》以外的书籍，扼杀一切独立思考，蒙昧主义笼罩着西欧尘寰。到中世纪，西方教育思想中的神性色彩愈加浓厚，宗教教育明确要人做执行上帝意志的工具，时时惦念着所谓末日审判、教派分裂、宗教战争、迫害异教徒等，把教育中的神性发挥得淋漓尽致。正如恩格斯在论述中世纪早期文化教育的形成及其落后状况时所指：“其结果正如一切原始发展阶段中的情形一样，僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质。”（注：马克思恩格斯全集（第7卷）[M].北京：人民出版社，1959.）P400即使到了近现代，世俗教育逐步成为现实，张扬神性的宗教教育还仍然是西方教育不可或缺的组成部分。
二、中国教育重道义 西方教育重功利
从价值系统上进行分析，中国文化的特质是偏重“义”与“德”，看轻“利”与“力”，是突出刚健自强之类个人修养的思维模式。中国人最讲“礼”，“礼”就成为最具中华文化的原初性和普遍意义。以人为本，讲求理性，必然重视根据人的理性而衍生出来的行为准则，这种重德的文化必然反映在教育上首重道义，这与西方教育讲求功利迥然有别。
“义”实为天下之功利，“利”则为一己之私欲。在价值论上，中国文化基本上是反功利主义的，即重义轻利甚至尚义反利，这反映在教育上就必然重道义。中国教育首重道义似从西周肇始。从《尚书·酒诰》中的文字来看，周公姬旦即有“以教育德”之义。孔子更是明确提出“君子喻于义，小人喻于利”。他将“利”与“义”作为区别“小人”与“君子”的惟一标准。他认为有德之“君子”追求的是道义，无德之“小人”追逐的是功利。虽然他并非完全反对功利，但始终把功利置于道义的制约之下，反对“见利忘义”，并构筑了一套以血缘关系为基础，以父慈子孝为核心，并扩展到整个人际关系，对外讲人道精神，对内求理想人格的伦理道德教育体系。其后，从孟子的“舍生取义”，董仲舒的“正其义不谋其利，明其道不计其功”，到宋明理学的“存天理，灭人欲”，无不表现出崇义贬利、尚义反利的特质。这种重义轻利的价值观，直接导致中国教育目的的社会性、培养目标的单一性和教育内容的伦理性。办学目的以社会群体为鹄的，而不以个人身心和谐发展和个性完善为职志；教育内容以社会需要为根本，以《四书》、《五经》为基石，实行单一的经学教育；其结果只能培养出一些安于现状、俯首听命的“腐吏”与“顺民”，个性的张扬与能力的全面发展则难以企及。崇尚教育的伦理价值，而贬低教育的实用价值，伦理教育与实用教育从来就是本与末的关系，舍本而逐末，就只能遭到攻击与排斥。由于教育带有浓重的伦理色彩，因而在具体的教育过程中，表现为极其重视个人的道德修养。道德教育的价值选择被赋予了教育的主体论意义。在伦理型的教育价值取向的统摄下，整个教育活动都被纳入道德规范的模式中，文以载道，学以究理，重德轻智，大公无私。这种“重义轻利”的价值取向希冀解决个人利益与社会群体利益的矛盾，而其结果抹杀了个人利益的合法性，以群体利益取代了个人利益，从而抑制了人的个体需要，抑制了人们对正当物质利益的追求与享受，窒息了人们对物质世界的探索和对自然科学的研究，这在很大程度上制约了教育对社会经济发展的能动作用。
西方的功利主义为边沁所首倡，但其基本精神却滥觞于苏格拉底。苏格拉底承认猪的生活是不苦于忧虑的，但人不应当像猪一样自我满足。所以边沁才说，“宁肯做不满足的苏格拉底而不做满足的猪。”他虽然也承认“大多数人的最大幸福”，承认社会利益，但只有“个人利益是惟一现实的利益”。其实，功利主义的思想在古希腊思想的集大成者亚里士多德身上就可找到影子。他把人的生命、人的感觉欲望与人根据理性原则而生活都作为人的功能，强调“道德是一种在行为中造成正确选择的习惯，并且这种选择乃是一种合理的欲望。”（注：周辅成.西方伦理学名著选辑（上卷）[A].北京：商务印书馆，1964.）P311所以他认为，一个事物的善在于它那特有性质的实现，而每一种生物的目的或目标是要实现它那区别于其他生物的特殊本质或使之明显起来，人的至善是全面和习惯地行使那种使人成为人的职能，即在实现个人利益的过程中获得个人的幸福。后来的西方思想家与教育家，如爱尔维修、洛克、卢梭等都继承和发展了这一思想，使西方文化教育展现出功利主义的风貌。西方文化在人与人的关系上强调个人主义，使人过分注重个人利益和权利，推动了人们对物质世界的探求和对物质利益的追逐与享受，在促进西方社会经济飞跃发展的同时所形成的急功近利、物欲横流、道德水准下降、拜金主义弥漫、享乐主义抬头、亲情淡漠、人际冷落等种种现象似乎也不能等闲视之。
三、中国教育重政事 西方教育重自然
中国教育重政事而西方教育重自然，是中、西文化模式在人与自然关系问题上所呈现的不同反映。
中国文化传统注重人与自然的和谐，强调“顺天应物”、“天人合一”，人与自然相互依存，相互平等，“万物相育而不相害，众道并行而不相悖”。诚如董仲舒所言，天地人，万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐。体现在教育上，就是“政教合一”，强调教育的政治功能，教育的最一般目标就是“学而优则仕”。教育的根本出路就是为了培养具有封建伦理道德的统治阶级所需要的人才，为学不离从政，并以此跻身于仕宦阶层，“学也，禄在其中矣”。“入世”与“入仕”紧密相连，中国教育重政事的倾向一目了然。中国传统教育的内容与方法均是沿着“心理+伦理+政治”的轨道运行，最典型的表述可见于《大学》的精要概括。“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”的心理功夫，是为了达到“修身”、“齐家”的伦理境界；而“修身”、“齐家”的伦理境界，又是为了实现“治国”、“平天下”的政治理想。这个“心理——伦理——政治”的道德教育程序，经过朱熹的阐发与肯定，成为后世封建教育的基本模式，而科举考试制度则从行政与法律的角度，把这种模式强有力地固定下来，教育完全成为统治者实行“德治”、维护封建社会秩序的一种工具。这种强调了教育所具有的治国安邦、教化人民的政治功能，虽然在形式上抬高了教育的地位，但实际上却导致了教育功能的“窄化”，从而限制了人们对自然的求索，把生命的大部分时间花费在迎合周围的人事关系上，而不能像西方人那样注重从人与自然的关系中去寻找自身的创造力量和生命价值，形成了屈于权威、为富贵利禄奔波的消极心理品质，视科学技术为“奇技淫巧”、“形器之末”，阻碍了科学技术的发展。当西方自然科学获得快速发展之时，中国教育仍处在单纯注重社会领域的旋涡中，几千年教育长期呈现知识偏颇的不良状况，致使人才的培养目标难以实现全方位和多元化，影响了自然科学的进步和发展。
而西方文化则强调人与自然的对立，主张人要征服自然、控制自然。西方思想中注重探究自然的科学精神有悠久的传统，早在古希腊时期的柏拉图就曾说过：“尊重人不应该胜于尊重真理”。亚里斯多德更是有一句名言：“吾爱吾师，吾尤爱真理”。哲学家培根更是提出了著名的口号“知识就是力量”。法国的笛卡儿也提出了相同的观点。培根、笛卡儿的实践哲学与古希腊、古罗马崇尚力量和知识的传统相结合，促使西方形成了新的热潮——对“力的崇拜”和对自然科学的奋力追求。由此可见，古代西方对真理的追求寓于对自然的探求之中，故西方在古希腊时期就产生了伟大的数学家毕达哥拉斯、欧几里德、阿基米德。即使是宗教与神学统治下的欧洲中世纪最黑暗的时代，也扼制不住伽利略、布鲁诺等科学家对大自然奥秘的探索。文艺复兴后的欧洲在科学研究的内容上，开始从感性转向对事理和规律的探究；在方法上，逐渐形成建立在科学实验基础上的近代自然科学研究方法。他们利用古代自然科学的材料和成果，使自然科学脱离宗教神学，迅速发展。重视对自然的研究，培养科学的研究态度，使西方近代自然科学获得了长足的进步。借助新的科学技术，哥白尼发现了新天体，哥伦布发现新大陆，麦哲伦等人环球航行成功证明了地球为球体，所有这些都增强了人们追求真理、探索大自然的奥秘、征服与改造自然的信心和勇气。牛顿的万有引力学说和光学理论产生，瓦特发明了第一台大型蒸汽机，整个数、理、化、天文、生物等自然科学领域都有新的研究成果。西方人在征服自然、改造自然的道路上迈出了一大步，而近代中国由于受文化传统的束缚，在科学技术上开始落伍。落后就要挨打，故中国近代屡遭外侮的史实不胜枚举。
四、中国教育重和谐 西方教育重竞争
中国教育崇尚和谐，西方教育讲求竞争，这两种不同的教育价值取向也是中、西文化模式在对待民族关系问题上的不同反映。
中国文化向来具有中道的文化品格，而中道的原则就是凡事讲究和谐，和谐是中国文化所追求的最高境界。这种和谐境界是以追求真（自然之和谐）、善（人际之和谐）、美（天人之和谐）相统一的总体目标，尤以人际和谐为主旨，特别强调“人自我身心内外之和谐”。儒家、道家和中国化的佛教都强调并追求和谐，儒家以“礼之用，和为贵”、道家以“相忘于江湖”顺应自然、佛家以“无念”来达到人与人、人自我身心的和谐。在和谐原则的前提下，中国古代教育思想也非常注重塑造和谐的品质。孔子在评价学生的行为时，运用和谐中庸的标准，既反对“过”，又反对“不及”。这个标准也成为古代教育中“因材施教”的出发点。如孔子“求也退，故进之，由也兼人，故退之”的实践，正是履行了和谐的原则。重和谐的价值取向也对中国古代的教育方式方法产生了一定影响，形成了古代教育思想中注重自我教育和道德反省的传统。“吾日三省吾身”既是这种克已内省的典范。“主敬”、“存养”、“省察”、“慎独”即是道德内化的样板。这种和谐，使中国人崇尚兼容并蓄、百川入海的境界；崇尚温文尔雅、不露锋芒的风格，崇尚不偏不倚、和而不同的思维方式；崇尚尊师爱生、切磋琢磨的师生人际关系。这种和谐造就了中国特有的心理世界，人生失意，可从与天合一中找到弥补；外遇不平，可在自我内心中寻求平衡。一种绝伦无比的心理防卫机制由此建立。但同时往往导致缺乏竞争的动力与机制，缺乏主动进取的挑战精神，甚至不讲原则的息事宁人，这些均是必须予以正视的。
西方教育思想虽然也屡有提倡和谐的学说，如毕达哥拉斯就提出过“美德乃是一种和谐”的命题，亚里士多德也提出过道德教育中的“中道”原则，但重视竞争的思想是古已有之，而且逐步成为居主导地位的教育思潮。西方辩证法的奠基人赫拉克利特认为统一是由斗争产生出来的。他特别强调对立和斗争的意义。他说：“战争是普遍的，正义就是斗争，一切都是通过斗争和必然性而产生的。”他又说：“竞争（战争）是万物之父，也是万物之王。它使一些人成为神，使一些人成为人，使一些人成为奴隶，使一些人成为自由人。”这就明确把竞争作为人生存与发展的前提。此后，从霍布斯、马尔萨斯，直到达尔文、赫胥黎、高尔顿等，无不重视生存竞争的原则。“物竞天择、适者生存”，所以，竞争与差异一直是西方教育家着意培养的品质。
五、中国教育重群体 西方教育重个体
中国教育看重群体，而西方教育注重个体，这是中、西文化传统家庭本位和个人本位在教育目的价值取向上的根本歧异。
中国传统文化的基本特征在于强调统一性，忽视个性差异，也就是强调群体，忽视个体。中国古代把维护群体的协调、社会安定作为最高的伦理政治原则，把社会的整体利益作为个体利益的惟一参照系，认为群体的整体利益是个人利益的出发点和归宿，它包括或代表了个体利益。个体对于群体来说，义务重于权利，奉献大于索取。个体的价值只有在整体社会中才能得以实现。这种重群体的特征也反映在中国古代的思维方式上，如倡导“天人合一”、“知行合一”、“官师合一”、“政教一体”、“家国一体”，强调对自然界、人类社会的整体把握，而缺乏对这一整体的各个细节的认识能力，缺乏微观的分析性思维和具体的观察与实验。在教育活动中，也就注重“大体”的认识与觉悟，而忽视深入的解剖与分析。重群体的价值取向，对于教育人民讲求国家与民族的整体利益，强化民族的凝聚力，以及培养学生的整体系统思维能力，具有一定的积极意义，但也在某种程度上诱发了家长主义、王权主义乃至专制主义，压抑、约束了人的个性与能动性。这种价值取向既塑造出虚怀若谷、尊敬师长、热爱集体的高尚品质，也可能会培养出谨小慎微、阳奉阴违、自抑自卑的消极人格特征，还可能阻碍个人创造性的发挥，使个体淹没在群体之中。
西方文化传统奉行个人本位，以自我为中心，注重人格和尊严。早在古希腊的伯利克里时代，普罗泰戈拉就提出了“人是万物的尺度”的命题，肯定了人的主体性地位，以个人的经验作为衡量万物的标准，表明了个人不再把城邦的利益或法律当作外在必然性来服从，希望以自身的欲望和利益来决定人的行为，普罗泰戈拉这个命题在伦理学上的意义，意味着个人在社会生活和道德生活中，应当以个人的欲望和利益作为道德的来源，作为道德行为的标准。这一思想对西方文化教育的发展产生了深远的影响。文艺复兴时期，人们再一次重新正视人的存在、正视自己的存在。诗人但丁呼吁：“为了自己的目的而不是为了别人的目的而生存。”17世纪初，荷兰国际法专家格老秀斯明确把自由和财产规定为个人的权利，并把这一人权上升到自然法的高度。这种思想逐渐成为西方的社会公理：一个人首先关心自身的利益是自然和合理的，谋求增进个人的利益是增进社会整体利益的最佳途径。这一公理不仅适用于个人之间的财产关系，且推及到人与人、个人与家庭、个人与国家的其他伦理关系和法律上。这些个人至上的原则被写进了西方的教科书中。如人有权自行其事，人有抉择权，人身不可侵犯；政府无权干涉个人的自由和隐私；人人都有选举权和被选举权等等，个人主义在西方文化史上取得了合法的地位。此后西方教育思想家大都把具有个性和独创性的人视为培养人才的基本规格，提倡人的自主性和独立性，即“个人主义所争取的是作为人的自由，不再依附于或盲信于某一外在的权威和权力；个人主义所强调的不在利益的争夺，而是对人格人道人权人性的捍卫（注：启良.西方文化概论[M].广州：花城出版社,2000.）P369。”重个体的价值取向有利于个人主观能动性的发挥，但是个人本位思想又使得整个社会的人伦亲情和宗族群体观念淡漠。
结 语
教育是文化的重要组成部分，对教育影响最深的莫过于一个国家的民族文化传统，教育是人传递、选择、发现、创造文化的重要手段，教育离不开文化传统，因此教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。基于上述五个方面（当然不止于这五个方面）的比较分析，我们可以看出，中、西两大文化体系所孕育出来的教育思想，各有长短，互有优势，并呈现出鲜明的特质。这就说明，教育思想的同异与文化模式的差异有着莫大的关系。正是这种中、西文化模式的基本差异导致了中、西方教育思想的根本歧异。
文化是民族精神的载体，教育是民族进步的动力。随着全球化时代的到来，如果没有交融和会通的文化自觉，就不可能产生出文化教育发展的新动力。为此，中、西各国，在努力把握和弘扬本土文化传统的精华之时，无不充分借鉴和吸收他国文化传统的精义，淘其旧素，添其新质，为本国的教育改革服务。我们有理由相信，在相互尊重的文化全球化的氛围下，中、西文化教育会在彼此交流中水乳交融，在相互借鉴中灵犀相通，这既可带来西方文化教育的发展和丰富，又可带来中国文化教育的繁荣与多彩，相互促进，扬长避短，最终会将全人类的文化教育推向一个崭新的历史发展时期，从而使“执两用中”与“两极对立”的中、西文化模式达到高度文明下的物我交融、互动，相得益彰。正如李大钊先生所言：“东洋文明与西洋文明，实为世界进步之二大机轴，正如车之两轮、鸟之双翼，缺一不可。而此二大精神之自身，又必须时时调和、时时融会，以创造新生命，而演进于无疆。”（注：李大钊文集（上册）[A].北京：人民出版社，1984.）P55O就此意义而论，21世纪，将是中、西文化教育进一步交融与会通的世纪，作为“地球村”的每一个村民，都应为此做出自己的不懈努力。
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