在英语写作教学中运用形成性评价的行动研究，本文主要内容关键词为：英语写作论文,评价论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
英语写作一直是中学教与学的难点（常万里，2012），很多学生对英语写作缺乏兴趣和动力。笔者认为，出现这种情况，除了与英语写作的内容和方式有关外，更与传统的英语教学评价机制有关。目前，写作教学评价更多的是停留在终结性评价的层面上，它仅注重写作结果，忽视写作过程，学生处于被动地位，学习潜力难以发挥。因此，在英语写作教学过程中，教师应当更多地运用形成性评价，努力发挥评价的激励作用，帮助学生树立信心，形成自主学习能力。所谓形成性评价，是对学生学习过程中的表现、取得的成绩及反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出的评价。笔者运用形成性评价在高中一年级英语写作教学中开展了行动研究。行动研究是指实际工作者在实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，与研究者共同研制出能为实际工作者理解、掌握和应用的一种研究模式。笔者首先收集信息，了解学生的英语写作水平，然后利用自由写作、话题写作、自评、互评、师评等方法展开英语写作教学，帮助学生建立良好的英语写作习惯，提高学生的英语写作水平。
二、研究背景
（一）研究对象
2012年9月，笔者开始从事高一A、B两个班的英语教学工作。这两个班根据中考成绩平均划分，其英语成绩和水平大体相当。经过一个学期的教学，笔者发现学生的英语写作水平不高。第一学期的期末统考英语试卷中，书面表达满分20分，两班的平均成绩仅为13.67分（其中A班为14.01分，B班为13.32分）。为了帮助学生提升英语写作能力，第二学期（2013年2月至6月），笔者对两个班级进行了行动研究。
（二）存在的问题及成因
笔者对A、B两班学生在上学期期末统考英语试卷中的书面表达进行了研究，发现学生存在的主要问题包括：审题不到位，要点写不全；不会使用较为复杂的句子结构，如定语从句、名词性从句等；缺乏语篇衔接与连贯意识，不善于利用连接词；字迹潦草，卷面模糊不清等。对这些表象问题进行分析之后，笔者深入思考了造成学生英语写作水平不高的原因，归纳为以下三点：
1.大多数学生缺乏英语写作兴趣，缺乏英语写作的积极性和主动性，缺乏迫切提高英语写作水平的强烈愿望。
2.教师对学生英语作文的讲评与反馈不到位，指导不足，没有让学生充分意识到自己在英语写作中存在的问题和解决这些问题的方法与技巧。
3.教师对学生的英语写作训练强度不够，加之学生对典型的语言表达范式积累太少，造成学生的作文中汉式英语表达较多，影响作文的可读性。
三、问题调查与分析
2012-2013学年第二学期初（2013年2月），笔者对两个教学班进行了有关英语写作的问卷调查，以了解学生对英语写作的兴趣、态度和需求。共发放问卷118份，回收有效问卷118份。
调查结果显示，在118名学生中仅有37人对英语写作感兴趣，占31.4%；38%的学生对自己的英语写作成绩感到满意；46%的学生有时会反思自己的写作过程，这说明部分学生已经意识到自己的英语写作水平有进步空间，需要提高；44%的学生认为和同伴进行讨论有助于写作能力的提高；57.8%的学生认为教师评语对于写作水平的提高很重要，这说明大多数学生需要教师的指导和同学的帮助来提高自己的写作水平。
结合问卷调查，笔者详细地分析了学生及教师存在的问题。
（一）学生存在的问题
学生的问题主要是没有形成良好的英语写作习惯和强烈的英语写作意识。具体表现为以下三点：
1.学生独立写作意识淡薄，习惯于考前熟读或背诵范文，以模仿写作代替独立思考与创作。
2.学生对英语写作的重要性认识不足，写作态度不端正。考前不认真训练，考后不积极反思，英语写作水平难以提高。
3.学生的语言表述中中式英语明显，缺乏规范性和得体性。
（二）教师存在的问题
教师的问题主要是对学生的英语写作训练与指导不到位，没有系统性和计划性，缺乏有效的评价机制，不能激发学生的英语写作动力。具体表现为以下两点：
第一，教师对学生的英语写作训练不重视，致使学生写作意识淡薄。由于高中英语教学内容多、时间紧，教师一般不会安排写作课。而且不少教师错误地认为学生只要有丰富的词汇量和扎实的语法功底，英语写作能力自然就会提高，所以对学生平时的写作训练少之又少，即使对教材中Task部分的写作也只是一带而过，甚至不作处理，毫无写作训练系统性和计划性。教师对英语写作教学的轻视直接导致了学生写作意识淡薄，对写作任务敷衍了事。
第二，教师对学生英语写作缺乏有效的评价机制，指导不够，不能激发学生的英语写作动力。教师对学生习作的讲评一般在考试之后进行，且反馈的重点局限于书写的好坏、卷面的整洁度、单词拼写及语法的错误率等方面，而没有在写作技巧、语言表达的得体性等方面提出要求并进行指导，学生不能充分意识到自己存在的问题和改进的方法。同时，教师不注意挖掘学生写作中的亮点，未能利用鼓励性评价来激发学生的写作热情和潜力，学生难以从中获得成就感，逐渐对英语写作失去信心和兴趣。
为了解决上述问题，笔者制定了运用形成性评价来提高学生英语写作能力的行动方案，即教师在英语教学过程中，通过问卷法、访谈法、观察记录法、学生作品分析法及测验等方法，对学生写作过程中表现出的兴趣、态度、参与活动程度和语言发展状态做出判断，对学生的学习尝试做出肯定。其主要内容为：针对学生的实际水平和培养要求，运用形成性评价，有计划地开展英语写作训练。在此过程中，教师既要指出学生的问题，又要发现学生的亮点。主要目的是培养学生良好的英语写作习惯和写作意识，激发学生的写作热情，使学生具备评价自我和他人的能力，以达成学生英语写作能力不断提升的最终目标。本研究实施的时间为2013年2月至6月，主要分为两个阶段，采用问卷调查、抽样访谈、写作测试等形式收集数据。
四、行动的实施、调整与改进
（一）第一阶段的行动
第一阶段行动的实施时间为2013年2月中旬到2013年3月底，主要意图是运用形成性评价培养学生对英语写作的兴趣，增强其写作意识。
首先，让学生了解运用形成性评价来提高英语写作能力的有效途径：自评、小组互评、教师评价等。其中小组互评作文的具体操作方法如下：
1.合理分组：按英语水平的高低搭配，四人成一组。成绩最好的学生担任组长，负责全组的互评活动。
2.确定标准：教师确定具体的评分标准，主要包括以下几个方面：有无语法和拼写错误；句法结构是否有误；关联词的运用是否合理；语言表达是否得体；卷面是否整洁；标点符号是否正确等。笔者用学生以前的习作进行示范评分，以期提高学生互评的有效性。
3.进行互评：每位学生在评分标准的指导下，以客观公正和认真负责的态度，分别对小组内各成员的作文进行评改。每名组员的习作均经过一轮评改后，进行小组讨论，讨论后组员共同给出分数和评语，并各自签名，以示负责。
其次，布置写作任务，提出相关要求。一是要求学生在完成一个单元的学习后，背诵Reading和Project中的部分段落，通过统一默写的方式来落实，其目的是帮助学生增强语感和积累写作素材，通过多记、多背佳句和范文，使学生写作时语言规范得体，素材丰富。二是要求学生每周写两到三篇日记。写作内容让学生自由选取，可写任何学生感兴趣、想写的事，这能极大地调动学生英语写作的积极性和主动性。每周五各小组利用一节自习课对组员的习作进行互评和讨论，之后上交，再由教师进行点评并在下周一反馈给学生。
互评和师评主要有两方面好处。一方面，教师可掌握每个学生的英语写作水平和小组成员合作的情况，及时进行必要的教学补充和调整。另一方面，师生有了互动式的情感交流，增强了师生之间的亲近感。日记的内容是学生真实生活的写照，教师利用聊天式的点评方式，给学生以理解和激励，这对激发学生的英语写作兴趣和寻求新的素材来表达自己起了促进作用。
经过一个半月的训练，笔者有针对性地挑选了部分学生进行了访谈，部分实录如下：
“一开始，我感到背诵整段英文很困难，但现在感觉好多了，写日记时有的还用上了，现在我终于理解了老师常说的‘输入与输出’的道理了。”
“通过小组评价，我对英语写作产生了兴趣，因为同学之间的点评，帮我认识到表达中的问题。我觉得自己在进步，很有成就感。”
“在互评之前，我能自觉地进行自评，每次都能发现诸如单词拼写等方面的错误，这使我更加细心了。”
“在小组成员的帮助下，我克服了害怕英语写作的心理，而且在与他人的沟通中我学到了很多，我们相处得很融洽，可以说我获益多多。”
最后，反思第一阶段行动研究的情况。通过一段时间的训练，学生积累了一定量的写作素材，掌握了一些写作技巧，产生了一丝写作热情。但在第一阶段的计划实施过程中，笔者发现了如下问题：
1.评分标准不细致，学生难以操作。虽然教师有给定的评分标准，但其描述过于宽泛，学生互评打分时仍受到主观因素影响，而且学生之间日记的字数和质量相差都很悬殊，评分时容易造成混乱。
2.部分小组成员英语基础薄弱，在自评和互评时，找不到存在的问题和错误，有时还敷衍了事，容易让其他学生产生不平衡心理，影响了同学问的团结和小组整体英语写作水平的提高。
3.由于过去产生的思维定势，部分学生不认真对待互评和师评的结果，不能及时地改正错误。通过对4月初的期中统考英语试卷中书面表达部分得分情况的分析，笔者发现部分学生的英语写作水平没有明显提高。
（二）第二阶段的行动
第二阶段行动的实施时间为2013年4月初到2013年6月下旬，主要意图是运用形成性评价培养学生的规范化写作，提高其英语写作水平。
首先，进一步强化形成性评价的功能，明确每个学生的任务和分工，确保小组互评作文能有效进行。根据第一阶段行动计划实施的情况，笔者在第二阶段作了适当的调整和改进，实施过程按如下步骤进行：
1.重新分组：笔者对学生重新分组，要求担任小组长的学生不仅要成绩好，而且要认真负责，并有一定的组织协调能力。
2.共同审题：布置任务之前，师生共同审题，商定作文框架结构，分析相关要点，然后用头脑风暴法与学生一起想出许多与作文话题有关的词汇和短语（孙鲁华，2011），供学生写作时参考。
3.确定标准：笔者对评分标准作了修改，使之精确细致，一目了然，易于操作。修改后的评分标准详见表1。
4.初稿自评：学生根据提示和参考，完成作文写作，然后自己进行评改。这样可以提高学生的自我纠错和自我评价能力，并逐步培养学生的自我反思和自我管理能力。
5.小组互评：根据评分标准，各小组进行讨论并找出每名组员习作中的错误和问题，最后给出分数和评语，同时每位成员均要签名。教师在学生进行小组互评期间巡视全班，在学生需要时给予帮助和指导或参与学生的讨论，以便达到最佳的互评效果。
6.信息反馈：小组讨论和评改结束后，各小组组长及时进行归纳总结，随后向全班同学口头陈述组内几份作文共有的问题和重大错误，并提出适当的修改建议，以便让学生注意。
7.教师评改：由于学生水平有限，难免有不会改甚至误改的地方，因此教师有必要重新评改，给出分数和评语。评改后，教师需要将学生习作中普遍存在的问题和一些典型错误板书到黑板上，然后师生共同讨论，修正错误，以此方式来吸引学生的注意力，促使学生积极思考，加深印象，避免再犯类似的错误。
8.重写作文：学生根据教师和同学的评改建议对作文进行修改或重写。通过几次改写和重写（有些学生需重写两次以上），学生可以有效地纠正英语写作中常犯的错误，从而不断地完善自己的作文，同时根据自己的弱点改进学习目标（罗少茜，2003），最终提高英语写作水平。
9.作品展示：为了充分激发学生的写作热情，教师应采用多种方法对学生给予鼓励。例如，除了口头和书面的表扬之外，可在教室内开设“习作园地”，将师生认可的好习作张贴出来，让全班学生欣赏学习。同时，应该兼顾一些“学困生”，将进步幅度较大的学生作品也张贴出来，保证每位学生都有展示的机会。展示期间，师生对这些习作进行评议，定期评选一位“写作大王”，使学生品尝到成功的喜悦（邱芳玉，2011）。
10.建立档案：教师应为学生建立英语写作档案，收集学生具有代表性的作品和互评、师评后的修改稿。经过一段时间的档案积累，教师可以引导学生总结档案，反思自己的进步与不足。学生积累写作档案的过程，就是在老师和同学的帮助与指导下，不断提高自身英语写作能力的过程。写作档案就成了观察学生学习成果和学习进步过程的窗口（邱芳玉，2011）。
其次，开展课内和课外的写作实践活动。每周安排一节英语作文课，通过共同审题、写作、自评、小组互评、修改重写等步骤当堂完成一篇高质量的作文。另外，每周课外完成一篇开放式的话题作文。教师需根据学生现有的认知水平和写作能力，控制好写作的难度和内容。例如，笔者考虑到研究对象是高一学生，其语言知识和词汇量还处于英语学习初级阶段，因此没有用高考试题或高三模拟试题进行训练，而是结合牛津教材中Task部分对写作的要求，选用贴近学生学习与生活的内容作为写作素材。
最后，营造良好的写作氛围，加强写作全过程指导（张晓丹，2009）。2012-2013学年第一学期，笔者没有参与到学生的英语写作过程中，忽视了教师对学生写作技能和策略的指导作用，同时学生之间也很少有机会互相讨论、交流彼此写作的心得和成功经验。2012-2013学年第二学期，笔者在英语写作教学过程中利用形成性评价，指导学生有计划地开展英语写作活动，鼓励学生共同参与，促使学生相互学习、取长补短，实现学习过程中资源和知识的共享，并通过自评、互评和师评相结合的方式来帮助学生提高自我反思和自主学习的能力。
（三）后测与分析
此次行动研究历时16周。前6周通过写日记的方式培养学生的写作兴趣，增强其写作意识，为第二阶段的研究打下了基础。后10周通过课内和课外的写作活动，每位学生写了20篇习作，其写作逐渐规范化。在2012-2013学年第二学期结束前，笔者请学生写了小结，大部分学生认为这样的写作策略有助于他们英语写作水平的提高，学生在小结中写道：
“我不但学会了怎样写出较好的英语作文，而且学会了如何修改英语作文，这让我有了学好英语的信心。”
“我的英语基础不是很好，但通过写作的训练，我对英语学习逐渐产生了兴趣，希望老师继续采用这种策略促进我们英语水平的提高。”
“我的每一点进步都能得到老师的肯定和鼓励，这让我有了自信。在与同学的交流中我学会了很多，我相信我一定能学好英语。”
“每次写作之后，我都能在老师和同学的帮助下，及时改正错误，解决问题。我的收获很大，这让我很有成就感。我觉得这种写作评价方式很有用。”
2012-2013学年第二学期期末统考结束后，笔者对学生在英语试卷中书面表达部分的得分情况进行了统计，统计结果验证了学生的看法。随后笔者将这一统结果与2012-2013学年第一学期期末统考的情况作了对比（见表2）。
这一结果表明，形成性评价在英语写作教学中的运用，可以有效地促进学生英语写作水平的提高，最直接的表现形式就是学生英语写作成绩的提高。
五、研究反思
此次行动研究仅进行了一个学期，虽然研究过程中进行过一次调整，但仍存在着许多不足之处，如学生自评和互评的质量不高、有时反馈不及时、少数学生配合不到位等。然而，总体来说，形成性评价效果显著，师生均受益匪浅。
（一）学生方面
1.形成性评价在英语写作教学中的运用激发了学生的写作兴趣，培养了学生积极的写作态度。此教学方法使学生成为评价的主体，发挥学生的主观能动性，改变以往“学生难‘产’，教师难改”的现象，帮助学生找回自信，挖掘学生的学习潜力。
2.形成性评价在英语写作教学中的运用促进了学生间的学习与合作，增强了学生的自省意识。小组间的讨论与评价给学生提供了相互学习的机会，满足了学生相互交流的愿望。同时，自评、互评和师评方式的结合使学生意识到自身的不足，帮助学生明确其努力方向，增强学习动力。
（二）教师方面
1.形成性评价在英语写作教学中的运用转变了教师的教学理念和教学方式。形成性评价的目的是激励学生学习，帮助学生及时有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神（教育部，2003）。因此，在运用形成性评价进行英语写作教学时，笔者在帮助学生纠正错误的同时，强调学生的点滴进步，坚持以表扬和鼓励为主，旨在提高学生的自我效能感。
2.形成性评价在英语写作教学中的运用促使教师重视过程反馈，帮助教师提高了教学质量。形成性评价需要师生共同参与完成，它的应用能更有效地加强同伴之间、师生之间的交流，有利于培养学生的自主写作能力，使教师及时地了解学生的学习情况，有针对性地调整教学计划（杨敬丛，2009），从而帮助教师提高教学质量和效率。
把形成性评价运用于高中英语写作教学的过程即是师生共同成长的过程。一方面，形成性评价与英语写作的结合使学生获得了更多自主写作和受多方评价的机会，这使学生的进步逐步成为自主的、自我选择的过程，其自主学习与合作学习的意识显著增强；另一方面，在运用形成性评价进行教学的过程中，教师转变了教学观念，给予学生鼓励性评价，加强了与学生的交流，针对学生存在的问题及时调整了教学计划，提高了教学质量。
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