物性与人性——对心理学视域内道德教育理论的人文反思，本文主要内容关键词为：视域论文,物性论文,道德教育论文,心理学论文,人文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近代以来西方心理学理论取得了长足的发展，在心理学领域涌现了许多道德教育的理论。这些理论对丰富我国的道德教育理论做出了贡献，并在目前我国道德教育理论中获得主宰地位。但正是这种理论使我国步西方国家的后尘，陷入了道德教育失败的窘境。这是令人深省的。道德教育的本性是什么？确立道德教育的本性，并揭示心理学理论的症结，是当前道德教育走出困境的前提。探寻和确立道德教育的本性是本文的逻辑起点。
一、道德教育的人文本性
“人文”是人的自由意志的体现。“文”通“纹”，即文饰，是一种价值赋予，它是主体超脱于自然实存之上，对其进行抽象反思并赋予特定的意义和价值，而使包括自身肉体和外在之物体现出我的精神痕迹；在此意义上，它首先要求主体具有从一切实存中抽象出来的能力，即形而上的思维能力，这是实现价值赋予的前提条件。黑格尔认为，“人之异于动物就因为他有思维”。[1]（P.12）“在这种反思中，所有出于本性、需要、欲望和冲动而直接存在的限制，或者不论通过什么方式而成为现成的和被规定的内容都消除了。这就是绝对抽象或普遍性的那无界限的无限性，对它自身的纯思维。”即“我能摆脱一切东西，放弃一切目的，从一切东西中抽象出来。惟有人才能抛弃一切，甚至包括他的生命在内，因为人能自杀。动物则不然，动物始终只是消极的，置身于异己的规定中，并且只使自己习惯于这种规定而已。人是对他自身的纯思维，只有在思维中人才有这种力量给自己以普遍性，即消除一切特殊性和规定性。这种否定的自由……是片面的，但是这种片面性始终包含着一个本质的规定。”[1]（P.13～15）这个本质的规定是“人作为精神是一种自由的本质，他具有不受自然冲动所规定的地位。”[1]（P.29）“动物没有意志；如果没有外在的东西阻止它，它只有听命于冲动。惟有人作为全无规定性的东西，才是凌驾于冲动之上的”。[1]（P.23）因此也只有人才具有“文”的能力，“人文”是人的类本质的体现。人的自由本质不仅仅体现为能从一切现实的规定性中超脱出来，而且更为重要的是，人能够按照一定的价值取向自主地重新设定规定性作为内容，从而使包括自身肉体和外在之物体现出我的精神痕迹，这就是“文”的环节。“文”就是对“质”的文饰，“质”包括人的自然载体，即生物有机体和一切外在的无意志的物。它不否定“质”的内容合理性，只是摒弃“质”的直接性形式，而赋予它以合理性的形式。“如果肉体不符合灵魂，它就是一种可怜的东西。”[1]（P.2）“当身体还是直接定在的时候，它同精神是不配合的，为了成为精神的驯服器官和有灵性的工具，身体必须首先为精神所占有。”[1]（P.53）占有的方法即“纹”的过程是，“我把不同于物所直接具有的另一个目的体现于物内。当生物成为我所有的时候，我给它不同于它原有的灵魂，就是说，我把我的灵魂给它。”[1]（P.53）由此，“从意志概念上来把握冲动”，使之成为“意志规定的合理体系”。[1]（P.29）“文”是人所特有的意义和价值体系，因而这种重新设定规定性而使自由获得定在的行为，即“人文”也就成为人之自由意志的体现。最后，伦理是人文的现实体现，是人类所创造的超越于实然的价值体系，人在伦理中获得了实体性的自由。黑格尔说，“主观性既可把一切内容在自身中蒸发，又可使它重新从自身中发展起来，在伦理的领域中所产生的一切，都是精神的这种活动创造出来的。”[1]（P.142）“伦理就是成为现存世界和自我意识本性的那种自由的概念。”“伦理性的东西就是自由”。[1]（P.164～165）
以上从整体的角度确立人的类本质，从微观上看，现实个体只具有自在的自由，要实现真正的自由必须经过“纹”的环节，即道德教育、“人文化成”，也是“伦理教化”、“伦理解放”的环节。“因为伦理性的规定构成自由的概念，所以这些伦理性的规定就是个人的实体性或普遍本质。”[1]（P.165）“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术”[1]（P.171）道德教育更是如此，道德教育的目的是使伦理性的东西在个人性格中得到反映，并使之成为人性格中的固定要素。它使人“摆脱了对赤裸裸的自然冲动的依附状态。在关于应该做什么，可做什么这种道德反思中，又摆脱了他作为主观特殊性所陷入的困境”，以及停留在自己内部的没有规定性的主观性，从而获得实体性的自由。[1]（P.167～168）道德教育将人从自然天性中解放出来，赋予人以精神的天性。它的人文本性就在于使人从拥有人的概念即抽象的自由到获得实体性的自由，它是对人的本性即自由的关切，是人获得伦理解放的必要环节。
二、道德教育研究的心理学向度
目前对道德教育进行专门研究或间接产生影响的理论主要有：班杜拉的社会学习理论、弗洛伊德的精神分析理论、柯尔伯格的认知发展理论和马斯洛的人本主义理论。
1.社会学习道德教育理论
班杜拉是该学派的代表人物。他主张，“受认知和社会调节过程调节的经典条件反射作用和操作条件反射作用使得行为变化得以发生。班杜拉在承认学习可以经由直接经验发生的同时，强调学习可以通过观察他人行为而发生。”[2]（P.42～43）也就是说，人类的学习并非是简单的“刺激—反应”的产物，也并非全是自己直接经验的产物，大部分是通过观察他人在一定环境下的行为及其获得的强化而获得的。它对道德教育的影响突出表现在，注重个体道德行为形成的社会因素，强调对有关社会行为的学习。在道德教育中强调榜样、示范的作用，使个体通过观察榜样的行为及其强化而模仿他并得到相应的强化，促使个体的道德行为成为习惯，逐步摆脱外在的强化即他律，而将外在的标准内化，实现自我约束、自我强化，即自律。
2.弗洛伊德心理学的道德发展理论
弗洛伊德在其人格理论中将人的心灵划分为三个基本领域：本我、自我和超我。本我以追求本能满足和快乐感受为惟一目的。它是人的本能冲动，是整个人格的基础，为人的心理活动提供最基本的能量。自我建立于本我之上，它根据外界的信息保护本我，在本质上隶属于本我。超我是人格中高级的道德层次，它代表良心罪恶感，理想和价值观，弗洛伊德称之为“道德良心”，其基本表现形式是理性与道德。它控制和压抑着人的本能欲望，监督并引导自我的实际行动。对弗洛伊德心理学中的道德发展而言，非常重要的是超我的作用，道德教育的任务在于社会以其强制力量培养个体的超我。“超我的形成是幼儿发展期中父母管教与社会化的结果。”[3]（P.93）随着心理年龄的增长，外在的社会文化传统之限制和权威逐渐取代了父母权威和家庭教育的职能，人的罪感意识不断扩张，从而形成一般伦理学意义上的良心观念。但由于超我对本我的压制是严厉的，致使本我产生道德性焦虑以及本能性焦虑或神经性焦虑。弗洛伊德对人格的分析是以潜意识或生物性驱力为基础，他认为个人的追求和社会的约束存在着根本的冲突，人的道德观念不过是出于现实原则的考虑而对社会价值的顺应。也就是说，道德观念是更好地实现自身本能欲望的手段。道德教育的目的就是努力使个人增加“文化适应本能”。
3.认知—发展的道德教育方法
道德认知与发展理论代表是柯尔伯格。该理论认为，儿童能自发地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式，即将儿童看作“道德哲学家”。[4]（P.16）该学派摒弃美国20年代“美德袋”式的传统道德教育，认为不能以教授儿童不能理解或不愿接受的特定的具体的道德信条和规则作为教育的主要目的，即不能以传授特定具体的道德规则为目标，而应特别重视发展儿童的道德思维能力。
他们将儿童道德发展的阶段归结为三水平六阶段：前习俗水平，习俗水平和后习俗水平；这里，阶段概念的基本含义是，一系列阶段组成一种恒定不变的发展性顺序。顺序之恒定不变是因为每一个阶段都来自先前阶段并为后一阶段作好了准备。[4]（P.49）
该方法强调：（1）了解儿童当前的道德发展的阶段水平；（2）唤起儿童真正的道德冲突和在成问题情形上的意见不一；（3）向儿童揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式。[4]（P.20～23）换言之，道德教育以刺激儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础，目的就是促进各个阶段的发展。
4.人本主义道德教育理论
这是人本主义心理学在道德教育领域的延伸。“人本主义心理学家研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的尊严和价值，反对心理学中出现的人性兽化和机械化的倾向。”[5]（P.380）因而在西方被称为心理学中的第三种力量。该理论的主要创始人是A·H·马斯洛，当代的主要代表是G·R·罗杰斯。
在人性问题上，马斯洛对基本需要-动机理论即需要层次论作了详细的阐述。他认为，个人是一个具有不同层次需要的生命有机整体。人的需要可分为五个不同的层次，依次是生理需要，安全的需要，归属感和爱的需要，自尊的需要和自我实现的需要。自我实现的含义是“发挥和实现人自身的潜能或才能，达到自我本性力量的圆满实现。”[6]（P.615）人的需要的满足一般是按照由低向高的层次递升的，但也有倒置现象，有时还呈现错综重叠的现象。自我实现的途径是积极的选择，而这种积极选择的动力来自于人性本身的内在需求。
罗杰斯的自我论的基本思想是：人类有机体有一种天生的“自我实现”的动机，他认为，“有机体有一种基本的趋向和努力，就是力求实现、保持和发展经验着的有机体。”[5]（406）在他看来，人格就是一个人根据自己对外在世界的认识而力求自我实现的行为表现。“一个人的价值概念就是由他本人的机体经验加上别人特别是他认为是重要的人对他的行为评价而形成的。罗杰斯认为，当一个人的行为产生积极的机体经验，同时又受到人的积极评价或尊重时，他的人格便容易正常地发展，反之，……就会产生焦虑情绪，并可能……引起人格的混乱”。[5]（P.409）因此促进个人自我实现的关键在于无条件的真诚的关怀。
由此可见，人本主义心理学道德教育理论的主要观点是：对人性予以积极的肯定和期待，认为人具有积极的自我实现的潜能和动力。道德教育的使命在于激发个体内在的潜能，以在最大程度上实现自我。
三、心理—伦理向度的人文限度
不可否认，心理学领域内的道德教育理论丰富了道德教育的理论和实践，对道德教育做出了贡献，但它从本质上说是非人文的，主要表现在三方面。
第一，自然主义的人性论设定。
自然主义的人性论是以上各心理学流派的道德教育理论的共同前提。所谓自然主义的人性论是从人与动物相通之处，即从人之自然状态为出发点来界定人的本性。这种设定仅仅揭示了人的本能性一面，而忽略了人的本质，即人是不同于动物的超越性存在。如果仅仅从自然本能来设定人性，那么人就与动物一样是受制于本能的有限性的存在，无法从自然界中超脱出来而赋予实然以价值和意义，即没有“纹”的能力。这从根本上否定了人是自由意志的主体。
在社会学习理论中，虽然强调了人与环境的交互作用，但实际上，人是被动的存在，是被控制的对象，而非意志自由的主体。这一理论建立在人的趋乐避苦的本能之上，“替代强化提供了执行那些他已看到奖赏的行为的诱因。替代惩罚提供了避免那些已看到惩罚的行为的诱因。”[2]（P.45）也就是说，替代强化是人的行为诱因，人的行为是间接的刺激—反应的产物。虽然其道德教育的目标是促使个体从外在的他律走向自律，但在该理论中个体一开始就被定格为被动的存在，个体即使养成了道德行为的习惯，但也仅仅是只知其然，不知其所以然，无法成长为真正的道德自由的主体。
弗洛伊德的精神分析理论更是直接将人的自然本能冲动设定为人性。人是不自由的，他是潜意识或本能冲动的奴仆。在他看来，人是被本能所决定了的，不可能超脱一切规定性而成为意志自由的主体。在此意义上人被还原为动物，只有听命于冲动，而无法凌驾于它。
在柯尔伯格的道德认知发展理论中，虽然没有明确设定人性，但其隐含的是自然主义的人性论，因为该理论认为儿童的道德发展是以先天的、不变的、分层次的认知图式和认知结构为基础的。例如他在划分道德发展阶段时，是以人的心理和生理的成熟水平作为参照的，“大多数9岁以下的儿童、一些青少年以及成年罪犯的道德发展处于前习俗水平上。少数成人则已达到后习俗水平，但一般只是在20岁以后才达到的。”[4]（P.98）该理论是建立在人的自然机能成熟的基础上的，人无法超越自身的生理成熟度。这种理论排除了个体在道德领域中的主体性自由。
人本主义道德教育理论在对人性的认识上，最终也没有逃出自然主义的窠臼，它片面强调天生潜能的作用，夸大了人性的生物学层面。“马斯洛认为，人的价值是一种先天的潜能，人类的高级精神需要是由人类遗传因素所决定的，这就在反对传统心理学研究的生物还原论和机械还原论中，自身又陷入了人的自然本性的还原论中去了。”[7]（P.257）
在自然主义人性论的前提下，人是囿于本能的存在，没有意志自由。人既然是不自由的，不具有超越性，那么“文”就无从谈起，它从根本上否定了“人文”，将人降格为动物。这种道德教育的理论也因此无法完成使人获得伦理解放即实体性自由的人文使命，所以它是非人文的。
第二，科学主义方法论倾向。
在经典物理学的影响下，心理学逐步走向客观化、数量化及实证化，它甚至削足适履将现实简单化以符合实验的条件。意义、价值这些无法进行编码的意会知识被逐出。这种科学化的倾向僭越了伦理规范在道德教育中的本体性地位。
社会学习道德教育理论带有浓重的控制论色彩。它依靠外部强化来控制个体道德行为的形成，在认知发展的道德教育理论中，这种实验室的操作性方法呈现为刻板的程序化。首先要采用柯尔伯格式阶段测试来确定个体所处的道德发展阶段，然后通过道德两难的方法来发展个体的道德思维能力，再以阶段测试的方法来检测道德教育的成果，即是否实现了个体道德判断能力达到了更高的发展阶段。这是一种科学化的方式，它简化了道德教育的过程。然而，道德教育在实践上是一种非常复杂的过程，个体的道德发展水平也并非如柯尔伯格测验所设想的那么清晰可辨。
在道德认知发展理论中，道德教育的目标是发展个人的道德思维能力，虽然柯尔伯格不否认道德教育内容的重要性，但实际上它却是这一学派所真正忽略的。在柯尔伯格看来，道德教育不能以传授特定具体的道德规则为目标，而应以发展普遍的人类基本道德价值（诸如尊重人权、生命、自由和人格尊严等）为目标。这种教育内容在具体的道德教育过程中因其过于抽象而脱离现实生活，无法真正对个体起指导作用，实际上等于驱逐了伦理。这种科学化的道德教育放逐伦理的做法是十分荒谬的。因为道德教育从本质上说是以伦理为其教化内容的。“因为伦理性的规定构成自由的概念，所以这些伦理性的规定就是个人的实体性或普遍本质。”[1]（P.165）“伦理性的东西不象善那样是抽象的，而是强烈地现实的。”[1]（P.173）也就是说，伦理通过义务即具体的道德规范为个人获得实体性的自由指明了必然路径。而摒弃具体道德规范的做法实际上否定了个体获得真正自由的可能性，使个体陷于抽象法和主观意志的法的阶段，而无法完成向现实的自由的转化。从而使个体因没有客观性可依附而饱受空虚性和否定性的痛苦。一位美国学者用一句话描述了美国道德教育的症结问题。他说：“人格之死，在于一个无善无恶的道德教育。”[8]
第三，原子式个人主义的立论基础。
“心理学”是西方文化中的概念，它以西方个人本位的文化为载体，预设个人是一种自足的原子式的存在。这种个人主义的取向表现为从个体本身寻找心理和行为的解释。如行为主义致力于刺激和反应的分析，精神分析揭示行为的潜意识动力；人本主义心理学把人看成是追求潜能的自我实现的个体；认知心理学注重个体内部的图式和结构。在道德教育中，这种过分突出个体的主体性价值的观念是片面的，在黑格尔看来，道德是主观意志的法，在道德阶段，个体具有无限的主观的意志自由，这种自由“是一种自为的、无限的、形式的自我确信”，[1]（P.140）是一种主体的任性，“它有可能或者把自在自为的普遍物作为它的原则，或者把任性即自己的特殊性提升到普遍物之上”，[1]（P.142）也就是说，从个体中产生出来的这种自我确信既可能是善的，也可能是恶的。黑格尔认为，“权利和义务的东西，作为意志规定的自在自为的理性东西，本质上既不是个人的特殊所有物，而其形式也不是感觉的形式或其他个别的即感性的知识，相反地，本质上它是普遍的、被思考的规定，即采取规律和原则的形式的。……主观意见、专擅独断以及向主观意见乞灵都是没有价值的。”[1]（P.140）换言之，个体的主观自由绝不是客观精神的起始点。事实上，这种欠缺客观内容的主观自由，实际上是不自由。“所以为了摆脱空虚性和否定性的痛苦，就产生了对客观性的渴望”，而“主观的善和客观的、自在自为地存在的善的统一就是伦理。如果道德是从主观性方面来看的一般意志的形式，那末伦理不仅仅是主观的形式和意志的自我规定，而且还是以意志的概念即自由为内容的。无论法的东西和道德的东西都是不能自为地实存，而必须以伦理的东西为其承担者和基础，因为法欠缺主观性的环节，而道德则仅仅具有主观性的环节，所以法和道德本身都缺乏现实性。只有无限的东西即理念，才是现实的。”[1]（P.162～163）
“就个人与伦理的关系来说，伦理作为客观精神是自由的具体实现。伦理的规定就是个人的实体性或普遍本质。伦理是个人的第二天性。个人之所以有自由，之所以具有真实性，是因为他体现了伦理的实体。伦理是各个民族风俗习惯的结晶，并且是调整个人生活的力量。”[9]（P.16）黑格尔认为，“在考察伦理时永远只有两种观点可能：或者从实体性出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物和普遍物的统一。”[1]（P.173）可见，伦理非但不是个体的集合并列，相反它作为类的产物先于现实个体而存在，并为现实个体指明获得实体性自由的路径。道德教育的本质就是伦理解放，它祛除个体的自然质朴性和主观特异性，“把特殊性加以琢磨，使它的行径合乎事物的本性。”[1]（P.203）因此，以原子式个人主义为根基的道德教育理论无法实现伦理解放的使命，无法使个体获得实体性的自由，因而是非人文的。