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［中图分类号］G423.04 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2003)03-0060-05
对于教育的变革，富兰(Fullan,M.1982)曾有一句警示缄言：变革是一个过程，而不是一个事件[1]。课程的变革更是这样，我们说这一过程是文化转向的过程，同时也必定是研究的过程。伴随着新一轮课程改革进入实施阶段，以及教师作为研究者策略的推行，教师的课程研究成为启动、推进课改的着力点，同时也是提升教师职业专业化的有效途径。课程行动研究是教师课程研究不可回避的重要形式，因此我们有必要以课程行动研究作为问题进行理论梳理与反思。
一、“课程行动研究”的含义
（一）课程行动研究概念的出现
作为一种研究方式，行动研究出现在20世纪之后，体现在一些进步主义教育者的活动中，他们希望寻求一种对天才教师的工作进行分析的方法，以便从他们的工作中得到一些能让其他人学习的东西。20世纪40年代，约翰·科利尔(John Collier)和库尔特·勒温(Kurt Lewin)等在自己的研究工作中系统地总结、应用了行动研究方式，并产生了很大影响。约翰·科利尔是在人类学研究中运用行动研究方式的，在保证少数民族地区民主的前提下，采取印第安人参与、专家非指导性咨询等方式，强调行动由社区需要引起，社区从研究中直接获益。库尔特·勒温在社会心理研究中采用了行动研究方式，并在1946年第一次在自己的文章《行动研究与少数民族问题》中对自己的研究过程进行了描绘，规范为三步骤：问题计划－问题实行－连续评价。他建构的行动研究理论使行动研究成为可接受、可操作的研究方式。科利尔和勒温的研究都是在大萧条、二战、少数民族问题出现的社会背景下进行的，而且与进步主义运动有着千丝万缕的联系。20世纪50年代，随着进步主义教育进入穷途末路，社会背景时过境迁，人们对行动研究的兴趣下降，在60年代和70年代早期，行动研究变成了顾问向实践者提供咨询。70年代中期，行动研究开始复兴，伴随着教育变革的需要，在英、美、澳等国家，行动研究被广泛运用到教育研究中来，例如英国的斯坦豪斯(Stenhouse,L.)领导的人文课程改革计划，埃里奥特(Elliott,J.)主持的福特教学方案，澳大利亚的凯米斯(Kemmis,S.)等在迪肯大学推行的研究都极力提倡行动研究的方式。80年代末，麦克纳(Mckernan,J.)首先在自己的文章中正式使用课程行动研究(curriculum action research)一词，并于1991年出版了专著《课程行动研究》，在书中，他探讨了行动研究运动的历史与哲学基础，教师作为研究者和专业人才的伦理规则的标准，实施行动研究中处理观察、叙述、自我研究报告技术、谈话分析方法和教与学的情境中教学问题解决技术，以及用于教学问题解决的策略（头脑风暴、小组讨论），批判反思和评价技术分析行动研究资料的各种程序与技术，建立行动研究的网状组织与社团，以及行动研究的案例研究。
（二）课程行动研究的概念
概念是对现实的摹写，是对历史的现实解释。对于行动研究，人们眼中看到的、追求的并不完全相同。例如，艾里奥特(Elliot)于1981年将行动研究界定为从业者为改进其工作情境内部活动的品质，所从事的研究，其目的不在于书写研究报告、出版作品，而在于他们对事件、情境和问题的理解，进而增加他们解决实际问题的有效性[2]。克尔博(Kolb)于1984年延伸了行动研究系统的概念，作为一个学习过程，人们通过在自己的行为、经验的基础上批判、反思学习、创造知识，形成抽象概念，检验这些概念在新情境中的应用。实践者能创造自己的知识，理解情境与行为，在该领域提高实践发展知识[3]。威尔弗雷德(Wilfred Carr)于1986年从批判－解放的观点出发，界定行动研究是一种自我反省的探究，是一种从业人员在社会的情境中，为改进教学的实物及对这些实物的了解，解释实物发生的公平性和合理性，而自我反省探究的一种形式[4]。事实上，行动研究还有一些其他名称，如合作探究(cooperative inquiry)、参与式行动研究(participatory action research)、行动探究(action inquiry)等。行动研究看来是一个大家族，它不仅是一种单一的方法，更是一种研究与行动相结合的方式。
不管行动研究的定义从哪个角度描述，其中必定包含某些共同的信仰，使人们聚合在课程研究的大旗下。在各种课程行动研究的表现形式中，我们认为4个要素是非常关键的：权力分享、参与合作、知识获得、社会变革。课程行动研究必定是为解决教师在课程领域遇到的实际问题，包括教师在内的研究者合作共同探究问题的性质和范围，了解其发生的原因，寻求解决方案，并付诸实施的研究与行动合一的活动过程。这一过程应该包括5项必要的特征：1)研究主题来自学校特殊的课程实施情境；2)研究的目的是为实际的课程问题得到解决，而不是或者不主要是建立理论或寻找普遍性的问题解决方案；3)课程实施的过程就是课程研究的过程；4)教师参与研究并与其他研究者平等协商、共同解释探询课程问题；5)研究过程需要持续评价与反复实施。麦克纳(Mckernan)于1991年也概括了课程行动研究的三个基本原理[5]：1)“教师作为研究者”，他认为经历真实情境的人是最好研究与探索的人，教师是课程研究的主体之一；2)“自然主义观和实践观”，他认为人类行为深受所发生真实情境的影响，行为是情境中的行为；3)“场地研究和质的方法论的优先性”，场地研究寻求了解和描述，而不是结果的测量和预测，质的研究强调参与观察者主观的感受、对环境的叙述和个人主观的价值，并设身处地地诠释所看到的现象。
（三）课程行动研究的类型
按照课程行动研究者研究中的前提假设，课程行动研究可分为三种类型：技术的、实践的、解放的[6]。
1.技术的行动研究。人们假定存在普适的、客观的课程方案，研究即为检验假定的合理性。研究者与合作者的特征是技术的、促进的。研究者确定问题和实施方法，实践者参与并同意方法实施中的帮助。这种研究形式的交流是以促进者和群体之间为主的，研究由一名或多名专家指导进行，研究的目的是为获得更有效的实施方法，研究活动以成果为中心，在现有的条件下进行工作。
2.实践的行动研究。在这种类型中，研究假设往往是开放性的，研究的问题在研究的过程中生成。研究计划是研究者和参与者共同确定有潜力的问题、他们下一步的目标和可能的实施方法。行动研究的目的是发展新的实施方法，问题在研究者与实践者对话且互相理解之后被定义。这个类型被称为实践的或教法的，因为这种行动研究试图通过应用参与者的智慧来提升实践。在这种行动研究中，小组成员和帮助者之间的交流不能带来相互的损害。研究活动偏重于过程，并依靠个人智慧指导行动。
3.解放的行动研究。这种类型的行动研究是在参与的实践者中提升解放意识的练习，也就是提升了批判的意识，这种意识在政治和促进变革的实践中展现出来。运用这种方法的研究者有两个目的：一是提高在特殊情境中实践者面对的实际问题和用于解释和解决这些问题的理论的联系的密切性，二是通过提高他们的合作意识帮助实践者确认和详述问题的基本原理。研究进程由小组人员自行安排，目的是发展新的实施方法，或者改进现存的意识或制度的限制，这种类型的行动研究需要激进的改革意识。因此，有人认为这种类型的行动研究是非常罕见的，一批判断能力强、有激进改革意识的参与者在长时间共同工作的情况下才能发生。
二、课程行动研究的方法及方法论释义
（一）课程行动研究的一般程序
人们对行动研究一般程序的认识是比较统一的，这也是人们认同课程行动研究概念存在的一个重要原因。我们借用奥特瑞切(Altrichter)的说法，认为教育行动研究分四个阶段：寻找起始点、厘清情境、发展行动策略并付诸行动、公开知识。卡尔(Carr)和凯米斯(Kemmis)也认为，行动研究是一个连续的循环过程，包括对问题的认定、行动计划、实施、评价和反思。
因此，我们可以把课程行动研究细致地约定为这样一个连续的循环过程：
1.确定问题。问题来自实践中遇到的难点，也是研究的起点，要解决的问题，如对课堂小组讨论效果的研究。这一题目来自教师课程实施中的困惑，是教师教学亟待解决的问题。
2.收集、分析资料。这一阶段包括行动者与研究者的观察、反思、交流等研究行为。例如，教师对设计小组讨论的理由、当时课堂情境进行反思，对学生的讨论状态、成果进行观察，对学生对小组讨论的认识进行了解，资料要详细说明，此时研究者不要作过多的价值引导。
3.拟订具体行动计划。对影响小组讨论的因素进行假设，或者是课程内容的适切性，或者是组织的形式、学生的兴趣，同时拟订行动计划、策略。
4.实施、反思与意义化。这三个环节应是交织在一起发生的，实施的过程不断受到监控与反思，或者调整策略，或者对行为与结果有确定的解释。观察、反思的结论通过小组讨论、书面报告、论文的形式呈现出来。
（二）课程行动研究的方法论释义
课程行动研究的复兴是伴随着20世纪课程研究范式的转换而来的，它以人类思维的转向为前提、背景，有着足以与传统的实证主义抗衡的方法论动力，因此对课程行动研究的方法论提出并加以反思，以提高实践中对不同方法的甄选、应用及能力价值的把握是有必要的[7]。
课程行动研究是对理性主义教义，尤其是对工具理性的反叛。从启蒙运动开始，西方社会思潮都是以摆脱神性为核心思想，理性代表着真理、进步。随着几个世纪时间的推移，理性主义走入绝对的胡同，伴着自然、科学等领域的深层发展，人们开始认识到，人的差异性、可塑性、难以确证性从直观上就告诉人们，人类社会有着不同于自然界的特征，因此不能像自然科学家通过观测分子推断物质全部属性那样，观察一个人而断言整个社会。德国社会学家、哲学家狄尔泰是这种观点的代表。20世纪初，杜威面对教育研究中人们对理性主义的信奉，曾经这样提示：“教育科学不能仅用物理学中的实验和测量技术来建立”，应寻求“使人们对天才教师的工作进行分析的方法，以便从他们的工作中得到一些能让其他人学习的东西”[8]。
具体来讲，课程行动研究有几个重要的思想来源作为支点。
1.人是自我选择的主体
理性主义经过康德和黑格尔之后似乎已完成了对人类思想探索的使命，而事实上早在19世纪中叶，哲人们已经发出解放理性的呐喊，并汇成了一股人本主义的思潮潮流，深刻地影响着20世纪。如尼采的“上帝已死，我们现在希望超人诞生”；帕格森的“神是永不止息的生命力，是行动和自由，宇宙不是由神创造的，而是生命冲动在绵延中不断生成”，“我们每个人只有一次生命，因而必需选择”；克尔凯郭尔则从“孤独个体”出发直指黑格尔的理性主义，“只有精神自我的情感体验，才是个体最真实的存在”等。这股人本主义思潮有一个共有的趋向，就是呼唤人的个性、自由，试图把人从新的“神性”——理性、规律的束缚中解放出来，实现人的选择与创造的自由、存在的权力。信奉理性主义的研究者物化了研究对象，研究对象不仅没有决策权，甚至与研究过程隔绝，研究活动被“神”化，但这种研究看似客观，但未必体现研究对象的整体性、真实性与流变性，其结论对研究对象未必有效。在行动研究中复归了人的权力，人是自己行动的作者，行为的原因是自我的判断与选择，既然研究的是人的行为与经验，如何行为，研究对象也应是决策者之一。反过来，所有制约、影响着研究的问题、取向、进程与结论的人员，不论是行动实施者还是干预者也都应是研究对象。
2.人的所有认识都是价值负载的
对于人类认识的客观性，科学家自身就早有怀疑：一个人看到什么，既取决于他所看到的对象，也取决于先前已有的视觉[9]——概念经验的引导（库恩），理论决定你到底能观察到什么（爱因斯坦），观察渗透理论（汉森），理论先于观察（波谱尔），观察依赖理论（查尔默斯）。发端于胡塞尔的现象学运动则是对这种怀疑的彻底继承，现象学方法的核心思想是“回到事情本身”，经海德格尔的存在论到伽达默尔的解释学，这种认识方法被提高到哲学本体论的高度，在他们看来，人“被抛”到这个世界上，注定是带有“成见”的，“前理解”、“前解释”注定我们的理解不可能中立，它必定是历史的，“理解从来就不是一种对某个被给定的对象的主观行为，而是属于被理解东西的效果历史，这就是说理解属于被理解东西的存在”，这种“效果历史”的理解是合法的，因为“人们所需要的并不是锲而不舍地追究终极的问题，而是要知道，此时、此地什么是行得通，什么是可能，以及什么是正确的”[10]。行动研究中不论是行动者还是研究者都不可能真正作到价值中立，都是带着自己的教育信念、判断标准走进研究现场，重要的是合作者真正能够相互理解、视阈共融。当然这里面还有以一个主体观的转向作为前提，那就是从主体的一元性到主体间性的转变，承认主体的复数化，承认多个平行主体之间的一致性、共通性，即不同主体对某一对象性事物的相同理解的可能性。面对共同的课程问题，不同的主体以其不同的视界相互影响，可能是主观的但未必是负面的。
3.人类的活动具有解放的兴趣
批判理论是现代哲学的重要一支，以哈贝马斯、霍克海墨等为代表的法兰克福学派，一方面受马克思哲学的深刻影响，同时又接受了解释学方法论，以其独特的社会批判的视角在20世纪的思想营垒中独树一帜。哈贝马斯认为，人的认识兴趣决定了人的科学活动，而每一种科学活动又有它自己特殊的认识兴趣。他把兴趣分为三种：技术的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣。其中解放的兴趣是人类对自由独立和主体的兴趣，是“把主体从依附于对象化的力量中解放出来”。只有解放的兴趣指导批判的社会科学才能够解决人类社会关系紧张的困境。“改变生活的自我反思活动，是一种解放的活动”，解放的兴趣以主体的反思为基础，在行动研究中表现为对现有理论、结论、概念的怀疑、悬置、审视与批判，探讨行为背后深层的社会的、历史的、文化的意义。
据西方马克思主义者评论，行动研究者经常忽视解释导致学生沉默、防备状态历史的、社会的、政治的和文化的力量。超越这种被指责的方式是把教师研究者和解放的教学法联系起来。例如，保罗·弗莱雷提倡的师生合作、问题来自真实生活情境，通过质疑、反思，寻求问题解决方式。即使他们的行动没有成功，学生也会获得新的知识与观点，并在思考和行动中学会批判。
三、课程行动研究的合理性辩护
（一）课程行动研究是向善的追求
课程行动研究的再次出现是伴随着20世纪人类思维的范式转换而来的，与课程研究的实验化、量化等实证取向相对照，课程研究探询的逻辑目的从探询课程的外在标准到关注人的内在的固有的尺度，解释体验，承认互动，表现整体。它关心的不再是现象界的规律，而是一种本体论的求索与兴趣。这里的本体不再是实体，甚至不只是终极存在本身，而是一种意向性的追求，一种对理想的承诺，它基于人类思维的至上性，永远悬设一种植根现实又超越现实的理想目标，以现实的确定性追索现实的理想性，使人类的活动永远保持向善性、生命性，永远保持自我批判、自我超越的张力。课程研究的正义性就在于这一研究的过程永远是追寻本体、追寻理想状态的过程，是预设与生成的统一，是对现存的课程状态合理性的辨证否定。课程行动研究放弃实证主义的绝对确证性、绝对的推理，以实践观点的思维方式矫正曲解、破除臆断、消解神化，以一种活动的观点、生成的观点，以问题的解决为根本，在不同的方法间为自己保留必要的选择余地，即时重建自己的思路。在行动研究中方法没有绝对的正确与错误，只有使用的精致与愚钝，研究者既不是即定方法程式的俘虏，也无须先验地排斥任何方法程式，重要的是在互补与多元之中作出选择。
（二）课程的特质决定课程行动研究的实践价值
课程的变革不仅是政策的变革、器物（教材、设备等）的变革，归根结底是一次文化的变革，它根植于所有学校、所有教师、所有课堂。教师把握着课程改革的走向，课程行动研究作为一种课程文化变革的策略是国家课程与教师课程之间的有效中介。艾里奥特(Elliot,J.)认为，行动研究本位的课程发展可以兼顾国家政策本位的课程发展、教师教学本位的课程发展。这是因为一方面国家层面的课程发展与变革需要先行实验，可以透过课程行动研究不断检讨、修正；另一方面，学校课程与教师的课程开发也可以通过课程行动研究的方式提高理论基础与教育效能。此外，课程行动研究对促进教师专业能力的提升、形成集体专业自信，有重要意义。一般的教育研究大都以研究者为主，即使教师参与研究小组，也大都扮演助手的角色，而行动研究是大家共同建构和分享，教师具有决策权，会使研究更切合自己的课程实践，并在与实践的密切结合中体验、感悟，实现专业能力的提升。另外，教师把内隐知识与他人沟通交流，必然经过对经验的深层反思，从而建立审视、批判、建构等职业思维习惯。总的来讲，教师的行动研究基本上会导出三方面的成果：理论水平、专业技能的提高；增进自身对课程实施行为意义的理解；课程实施实际效果的改进。
（三）课程行动研究结论合理性的解释
课程行动研究来自具体的实施情境，包括具体的课程内容、课程资源、教师条件、学生特点等，研究过程也是主观决策的过程，因此研究结论极具主观性、个别性与个体的整体性。其结论与量化研究相比，不具有普遍的解释能力和大面积推广的能力，因此也遭到一部分人的质疑。对此，质的研究者的认识最具说服力，他们认为问题不在于研究的个案有没有代表性，而是它究竟代表了哪一类。当具有类似经历的读者对研究结果产生共鸣的时候，也就是思想得到推广，研究的信度被证实的时候。不是所有研究的目的都需要直接作用于决策，研究结果可以作为决策者资讯的一部分，在决策资讯网中与其他研究产生互动。课程行动研究的呈现应重视描述研究者在研究中的心路历程。