关键词：“学本课堂”；地理教学；应用
引言
“学本课堂”即倡导先学后教，学生主教；先练后讲，学生主讲，让学生真正成为课堂主人的教学模式。“学本课堂”的核心理念是课堂不再由教师独霸，应做到“三精讲”（讲重点；难点；易错点、易混点、易漏点），“三不讲”（学生已会的不讲；学生通过自学、合作互学能学会的不讲；讲了学生仍然不会的不讲）。该模式包括：创设教学情境；展示教学目标；指导自主学习；组织交流合作；加强提升领学五步。本文以湘教版七年级下册第四章第一节“天气与气候”为例，侧重探讨初中地理“学本课堂”教学模式的应用。
一.主要特点
“学本式”教学即以学生为本的教学，它是在教师引导下，学生通过自学、互学、展学完成学习任务的一种教学模式。传统教学模式主要以教师讲解为主，学生被动接受知识，教师讲什么，学生学什么，都是由考试大纲决定，无论知识是否对学生地理学习有用，教师只讲考试内容，不考内容基本不讲。学生也只能按照教师安排的内容进行学习，这严重降低学生学习的积极性。“学本式”教学模式以“学生为主体、教师为主导”，其目的主要是培养学生地理学习兴趣、独立自主能力和集体主义精神。课堂上，学生通过自学、互学、展学完成地理学习任务，教师只是学生学习的引路人，引导学生自主完成学习任务。对学生而言，不懂的问题由自己去探究解决，不能解决的由生生之间相互探讨，仍不能解决可由教师点拨指导。该教学模式使课堂生动有趣，充满活力，深受学生喜爱。“学本式”教学模式注重知识的完整性，只要对学生发展有用的知识，教师都根据需要深入浅出讲授，并将学生学习与考试有机结合。
二.初中地理“学本课堂”应用
1.1课堂嵌入问题要素，有利于地理思维能力的培养
课堂上以问题学习为主线，以任务驱动为途径，以小组学习为平台创设新型学习模式。作为“大同学”的老师与作为“小同学”的学生以平等身份共同开展学习活动。以小组为单位，在学科长、小组长带头作用下，师生共同围绕“问题”开展自主合作展示对话。
以“我国气温分布”为例，教师创设情境：1.海口的小明放寒假到哈尔滨的外婆家过年，途中服饰的变化情况。2.放暑假了，小明带着羽绒服去哈尔滨外婆家避暑。学生生成问题1.为什么寒假从海口到哈尔滨衣服越穿越多?越来越冷？2.为什么暑假到哈尔滨不用穿羽绒服？为什么不冷？学生思维被激活，他们产生一种急不可待的心情去快速阅读课文，读取“我国1月和7月平均气温分布图”，并争先恐后地讨论探究问题的答案。读图分析后，再次生成问题：1.为什么冬季海口和哈尔滨温差那么大？夏季却温差小？2.为什么等温线遇到青藏高原就拐弯？3.为什么夏季青藏高原气温比周围低？4.为什么等温线大多是东西向延伸？
学生思维又一次被点燃，积极展讲交流。
生一：海口在热带，有阳光直射，一年到头都很热。哈尔滨纬度高，所以冬季很冷。
生二：是因为纬度越高，正午太阳高度越小，得到太阳热量越少。
生三：因为青藏高原海拔高，所以气温比周围低，等温线才拐弯的。
生四：哈尔滨夏季不冷，是因为它白天长，我暑假去过，很晚才天黑。
……
学科长补充：
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小组讨论后上台展讲。生五：我发现0°C那条线特别显眼，为什么呢？“大同学”：这条线大致经过哪座山脉，哪条河，有什么意义？生齐答：秦岭，淮河生六：我在新闻看过黄河封冻的景象，可能有关。生七；不对，我暑假到兰州，没看到黄河结冰。生八：我去三峡，也没看到长江结冰。新一轮的讨论再次开始。整个课堂紧紧抓住问题，给学生思维空间，把自由支配的时间还给学生。学生在参与过程中积极动脑思考，深入钻研，问题意识增强，质疑能力提高，思维得到启迪，智力得到开发。
2.2创设教学情境，激发地理兴趣
这是“学本课堂”教学模式应用第一步。教学情境是教师在教学过程中创设的情感氛围。“境”是指教学环境，“情”是指洋溢在“境”中的教学双方，即师生之间的情感交流。情因境而生，境为情而设，情与境统一为情境。情境创设的核心是让学生在情境交融中学习，使学生整个身心都融入到情境中。托尔斯泰有一句名言“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生学习的兴趣。”只有当学生学习兴趣被积极调动起来时，学生才会产生高涨的学习热情和强烈的求知欲望。情境导入能激发学生的学习兴趣和学习欲望，促使学生产生与新知的认知冲突。
例如，学习“天气与气候”之前可先问学生今天进学校是否带雨伞？学生会回答：“没有”，因为今天没下雨。教师点拨，天气与我们的日常生活息息相关。让学生根据图1和图2，思考下列三个问题。★天气除了与日常生活息息相关，还与人类活动哪些方面有关？★图1说明天气与人类活动的哪个方面有关？★图2说明天气与人类活动的哪个方面有关？学生通过读图和已学知识能说出天气与日常生活、农业、交通、军事等有关。教师继续补充，天气还与商业、健康、工程建设、休闲娱乐、经济等有关系。天气与人类关系密切，影响广泛。由此导入新课“天气与气候”的学习。
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2.3展学的应用
展学分为两个阶段，一是自学完成后展学；二是互学后展学。如在学习“中国水资源”时，可以对逐个问题自学，学生自学完成后，让回答中国水资源的现状，回答不完整，让其他学生补充。接着让学生在自学基础上回答中国水资源分布的特点，这个问题有点难，可让学生分组讨论，再让每组派代表表述讨论结果，其他小组补充，最后得出正确答案。弄清楚中国水资源特点后，最后是解决方案，这一问题也可先让学生自学再展学，如果学生回答不完整，再互学后再展学，最终找到正确答案。
2.4教学常规，有效延伸
在集体备课环节，各备课组研究本学科的知识体系，掌握学生学情，研究学生学习中可能出现的难点及解决措施，设置好学生活动环节。在教学设计方面，教案内容详尽实用，环节完备，明确落实学科的哪些方面的核心素养、预设探究问题是什么。在作业布置方面，提倡特色作业，增加课后延伸自主学习的内容。对学生的完成情况要有评价或鼓励性的语言，提倡以作业为载体与学生进行思想交流。
结语
总之，在地理教学中实施学本课堂，有利于学生独立思考能力的培养，使学生综合分析的能力大大提高，创新意识和创新能力有效提升。当然也存在不少困惑，如导学单的问题设计过于简单，缺乏讨论交流的价值；学生合作意识差，有的只关注自己，独霸话语权，有的消极退缩，依赖优生，“搭车”现象严重等。此外展讲时间也不易把握，学生展讲时语言不够简洁、流畅，词不达意，延长了课堂时间，影响了其他学生的学习热情。针对以上情况，在今后的教学中将深入学习“学本课堂”理论，耐心指导培养，相信不久的将来能取得更好的效果。
参考文献
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[2]韩立福.《学本课堂原理》东北师范大学出版社2015.9.
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[4] 高燕.综合活动实践课程:以全面转变教学方式为标志[J].上海教育,2018(3B):22.
论文作者:商光强
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年第15期
论文发表时间:2020/1/16
标签：学生论文; 课堂论文; 教师论文; 情境论文; 哈尔滨论文; 地理论文; 天气论文; 《教育学文摘》2019年第15期论文;