我国当前课程改革的“中洋之争”：反思与超越，本文主要内容关键词为：之争论文,课程改革论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程论争的问题逻辑结构
20世纪50年代，“向苏联学习”作为一种不容置疑的口号高唱入云，成为构建教育学术和教育实践领域生命样态的基本意识形态和思想前提。或许由于其时多元话语阙如的因素，“向苏联学习”事实上几乎全面引领和覆盖了教育学术的构架和教育实践生活的改造而鲜少遭遇批判和抗拒。在这种背景下，苏联教育思想尤其是凯洛夫教育学体系便以一种“圣经”的姿态几乎全面构建了中国教育学人的思想和话语。
其实，从凯洛夫教育学被以“圣经”的高度树立到紧接着吊诡地被彻底拉下神坛，都是特殊的学术生态下的产物，它与意识形态和政治正确的界定紧密联系在了一起。在这种学术生态下，基于国情并与传统相联系的自主的批判性反思泯然在了历史的边缘和幽暗处。
回到新课改理论基础的论争，可以说，无论对以凯洛夫思想为核心的传统教育学术框架和话语的批判，还是对新课改背后之理论基础的纷争，其实都是延续着20世纪以来现代和传统、洋化和国情这样的学术批评的张力。对于一个有着悠久的文化传统和独特的社会制度，同时又处于学术的第三世界的国家来说，这样的学术张力和主调都说明了我们国家为社会实践的指导理论预设一种宏大伦理前提的传统。
此次新课改之理论基础的纷争通过一个问题域展现着这种学术批评的传统，具体说来，这个问题域包含着如下一系列具有内在联系和逻辑结构的问题空间：
是否存在着“洋化派”和“国情派”的对垒？有学者就认为我国当前围绕着新课改的课程研究已经分化为两派，一派为“拿来派”，或曰“西洋派”，一派是“本土派”，或曰“国情派”。①
以“国情派”自诩者质疑和瓦解所谓“西洋派”的立场和支点有哪些？归结起来，其观点大致是回到凯洛夫传统主线、到传统教育文化中挖掘教育改革的资源和立足中国独特的学校教育实践。
以“国情派”自称者对西方教育理论的心态和定位是什么？例如，唤起了对文化殖民主义的担忧，[1]唤起了对我国课改理论基础的社会主义和马克思主义的真理性质的重申，再如以建构主义为例，认为建构主义的部分正确性是对能动反映论的完全真理性的心理学注解，但与能动反映论不能相提并论？[2]
中国教育文化传统对我国现代教育改革能够提供什么样的资源和应该居什么样的定位？
从我国学校教育实践当中产生、总结或提升的教育思想的创新性、思想魅力、学术诠释的深刻性和实践指导力如何？
西方教育思想和理论话语与由传统凯洛夫教育学和马克思主义教育学塑造的我国教育话语习惯如何沟通？
对这些问题的展开分析无须一一对应，而是可以放在几个纲领性主题框架下进行谈解。
二、所谓凯洛夫教育学的“现代基本合理性”剖析
凯洛夫教育学在我国从被不可思议的“圣经化”，到50年代中期被质疑，到文革时期被吊诡地认定为资产阶级教育学，处处都显示了教育学术附属于政治标准和政治变迁的悲剧性格。实际上，80年代之后对凯洛夫教育学的重新传播、学习和评价过程中，凯洛夫教育学的意识形态性格一直还是或多或少沉潜在教育学者的学术意识和学术敏感当中。
凯洛夫教育学最初被引介并在我国风靡，严格说来，恐怕并不是对其所谓“现代合理性”的学术思考的结果，而更多是因为凯洛夫教育学用规范教育学的风格不遗余力地系统阐明了社会主义教育学和资产阶级教育学的彻底决裂和社会主义教育学的意识形态属性。在那个急于用新的学问标准来重建学问话语的特殊时代，凯洛夫教育学为我国教育学的重建提供了最适切的学术框架和话语标准。几十年来，中国的教育学教科书一本本地为凯洛夫教育学的内容框架和话语风格提供着几乎千篇一律的复制式注解，并由此塑造了中国教育学僵化的教条式色彩。
王策三教授以历史为比对，呼吁现在是到了给凯洛夫教育学一个“适当的评价”的时候了，认定这是一项“不能拖延下去”的“严肃的历史任务”。[3]但是，在学术自由和学术批评多元化的时代，如果褪掉附加在凯洛夫教育学身上的意识形态情结，回归它本来的普通的学术知识理论的性质，那么，实际上是不需要上升到赋予凯洛夫教育学作为“一项严肃的历史任务”来评价的地位上的。对它的评价，必须是在学术批评多元化的背景下进行，必须从对它的传统的评价方式中脱离开来，也就是斩断它和政治标准和政治历史的紧密关系，它不需要获得一种普遍认定的所谓“适当的”静态的历史地位。在当前，如果还是在意识形态教育学意义上认定凯洛夫教育学的所谓“基本合理性”，那这里存而不论。此处主要是在科学教育学层面上来评论凯洛夫教育学的所谓“现代基本合理性”。
如果凯洛夫教育学具有王策三教授所说的科学意义上的“现代基本合理性”，并作为对赫尔巴特教育学的飞跃和提升，和赫尔巴特教育学一道“体现和寓有着现代学校教育普适（世）性理论”，[4]则何以西方教育理论和实践界以及大陆之外的港澳台教育学界愚蠢到对凯洛夫教育学视有如无？何以凯洛夫本人在50年代末期之后因为政治立场的转移（弃斯大林而转向赫鲁晓夫）而否定自己的诸多教育原则？何以在现代的国际教育理论学术会议上，没有多少中国学者有自信和勇气敢于拿凯洛夫“普适（世）性”的教育学体系与国际学术界对话？
如果凯洛夫的“现代基本合理性”只体现在批评学校消亡论而认定学校教育的价值，只体现在认定知识教授的价值，只体现在宣布知识和教科书的中心地位和教师的主导地位，只体现在系统整理了知识教学的一般程序等，那么，不管凯洛夫教育学是否具有“现代基本合理性”，凯洛夫教育学失去理论活力和实践指导力是确定无疑的。
首先，认定学校教育的价值和知识的价值并不是凯洛夫的发明，20世纪教育历史的主流和教育学术界的主流都是认定学校教育在育人和知识教学上的基本意义，今天，再强调凯洛夫的这一论断已经远不再是教育学的有意义的课题，因为它已经成为常识层面上的共识。长期以来，国际教育学术界在知识教学上的主流课题是对知识、知识学习和知识教学的性质的思考和对知识教学方式的反思和建设，伴随着新课改的积极理论思考是和这些学术的主流课题接轨的，断言新课改的提倡者是“轻视知识”[5]轻视学校教育价值的罪魁都是把问题引偏上一个无意义的方向上去，所以，我们不需要在这些问题上认了真、较了真，而必须把学术的思考继续投射到有意义上的教育课题上去。
其次，凯洛夫是教师中心论的明确认定者，这一点并无争议，认识到凯洛夫的这一论断有削弱学生地位之虞，在坚持凯洛夫教育学的主线的前提下，作为对凯洛夫原则的“完善”，王策三先生提出了“教师主导和学生主体”的这一模棱两可的论断。[6]这一论断对我国学校教育实践的影响力垂之久远，笔者曾经讶然看到某学校教师在综合实践活动课程的教案设计上写了“教师主导”和“学生主体”两栏。不知道这是否如王教授所言，是教师用“正确的”凯洛夫教育思想精神来否定用“错误的”新课改精神指导的综合实践活动课程？[7]教师主导和学生主体本身存在着逻辑上的矛盾，如果学生没有对自身的支配权和控制权，何谈主体可言？教师主导和学生主体本身存在着权利和权力边界上的混乱，这一教育原则并不能对这一边界作出指导性说明，因此，放在具体的教育情境下，它的解释能力和指导能力的虚弱就确定无疑，通常的情况下是教师的主导地位控制着学生的所谓主体地位。甚至，有学者为了说明这一原则的普遍有效性，认定研究性学习中的教师指导也属于教师主导的范畴，这就把指导和主导的概念混为一谈，如此则更是瓦解了这一教育原则的合理性和效能。
在大陆学界，在很多知识领域，“继承与发展”是一个被用烂和用滥的术语，“继承与发展”的两方建立的连接，很多情况下充满着学术武断。王先生把凯洛夫教育学放在承接并提升赫尔巴特教育学并由苏霍姆林斯基教育学再接续和发展这样的里程碑地位上去。[8]但实际上，遍观苏霍姆林斯基的教育学论述，我们会发现，苏霍姆林斯基已经摒弃了教师主导的概念，而是以对学生的伦理关怀和教育关怀为中心来阐述知识学习的性质和教师在知识教学中的角色、地位、作用和工作准则的。它的教育学思想的核心，在于探索如何完善学生智力生活的丰富性和如何发展学生的整个的精神生活，在这种精神主旨下，他热切地呼唤学校教育与生活（包括自然界和社会生活）的联结，热切地呼唤关注学生的精神生活，热切地呼唤研究性学习，热切地呼唤教师和学生的人道主义关系。“教育——这首先是活生生的、寻根究底的、探索性的思考”，[9]“学校，这首先是一个人与人相接触的世界。问题根本不在于指定谁去教育谁，——用不着这样来谈问题，这都是无稽之谈”，[10]“我们的工作，就其本身的性质和逻辑来说，就是不断地关心儿童的生活”，[11]“要求儿童在今天就过着丰富的精神生活，而不只是为明天掌握知识做准备”，[12]“让鲜明的思想、生动的词汇和儿童的创造精神来统治学校的王国吧。学生的精神生活和智力发展的全部内容和全部性质，都应当建立在这三根支柱上”。[13]这样看来，苏霍姆林斯基教育学和凯洛夫教育学已经有了精神实质的不同。两种思想之间是否存在“继承和发展”的关系，主要应该看思想是否具有精神实质的连续性，由此立论，则苏霍姆林斯基的思想足可烁今，和杜威以及新课改的许多指导思想更加具有教育精神的连续性和链接，值得深加挖掘。
综而论之，试图回到凯洛夫教育学主线上来挖掘指导中国课程教学改革的根本性理论资源，是一个不应、也不会成立的教育学命题。
三、挖掘课程教学改革的课程本土话语
有些学者感到当前的课程学术领域和其影响下的新课改已经为西方学术话语所裹挟，因此呼吁要挖掘本土性课程话语。[14]当然，课程学术界没有学者会抵制这种呼吁，被归结为“洋化派”的许多学者在与西方课程学术及西方课程学人真诚相与交结的同时，因为痛感到与西方课程理论界对话时的无力和弱势，也自然刺激了他们寻求挖掘和创建中国本土课程话语的心愿，这种心愿导向两种路径，一是与中国传统教育精神和教育文化之间建立起遐思遥爱之心，一是扎根于当代学校教育实践，与我国当代的课程教学实践文化建立智慧对接之意。所以说，挖掘和寻求课程本土性话语的学术意向并不存在所谓“洋化派”和“国情派”的对垒，这种意向是由中国当代课程学人共同的学术意趣使然。
（一）回归文化传统的历史迷思分析
挖掘传统的课程与教学思想一直是当代中国课程人向往的使命。但是我们需要思考的是，对于当代课程教学文化和实践再造来说，透过儒墨道等文化资源挖掘的课程教学传统应该和能够起到什么样的效用和价值？挖掘传统文化资源中的课程教学传统，它首先是一个课程历史学的学术范畴，如果只作为课程历史学的学术问题，而不是与当代中国课程教学文化再造的迫切使命紧密交接的话，那么它是不会起叩和参与到所谓“洋化派”和“国情派”的课程论争的，但是偏偏当前它已经超越了课程历史学的范畴。
当担负起当代课程教学变革的使命的时候，传统文化资源中的课程教学传统的挖掘就关涉到对传统的批判、扬弃和选择，这里就出现了两大问题：用什么样的理论视野来透视、批判和选择课程教学传统？这些课程教学传统在重建中国当代课程教学文化和实践的使命中能否起到主体作用和核心价值？
鲁迅先生曾经举过一个故事，大意是当年英国人曾经想在印度设置水道，但是印度人恶而拒之，不过有人出来论证说水道这一事物本是由印度古贤人创制，只是后来失传了这一技术，今天白人不过是窃取了这项技术并加以改进而已，有了这个论证，印度人才放弃了原先的态度，进而水道才在印度大行其道。[15]
当然鲁迅举此故事之本意在讽刺文化自欺和笃古的现象，但我们不妨从正面来诠释，把其看成是挖掘和守护文化精神家园的举动。对一种外来文化的认同或拒斥，端赖于本文化是否有源可据有例可循。如无，则把这种外来文化的进入视为文化殖民，如有，则从本民族文化中寻找到自豪和自信，外来文化的进入也就不会引起文化抗拒。在这里，是民族文化情感决定着对外来文化的态度，外来文化的自身实用价值认定反成为次要问题了。把这种现象运用到课程本土化主题上来，可以说，如果经过旁推反斟证明本土之课程教学传统有话语资源可以印证与西方课程教学思想有共通之处，则我们对西方课程教学理论的吸收和运用就不会存在文化抗拒情绪和文化侵略忧虑。
实际上，自近代西学东渐以来，除了特定时期之外，守护文化家园的呼吁或强或弱一直持续不断。许多学人也偶有论证西方文化之缺陷者，但是这些论证也是多引用了西方学人对自身文化的反省而来，在走向现代化的过程中，这种反省和论证并不能证明中国文化有能力把西方文化的缺陷补足补圆，西方文化之隆之魅力依然以其无可匹敌的优势掌控了中国现当代文化和学术的主流，二十世纪以来，在现代化过程中，中国文化传统的不断退守几乎是一个无法逆转的趋势。
就教育来说，西方教育思想的魅力，实在也是无法抵挡，自晚清以降，教育改革的提倡者，鲜少有明主全盘西化者。但是，因为教育文化传统和教育体制通常是紧密结合在一起的，体制不存，则传统教育文化包括课程教学传统实难从根本上承传下去，传统的教育思想、宗旨和方法无法再从根本上主导20世纪之后的中国现代化教育改革。
以西方教育学术之隆以及其引导教育现代化的能力，我们不得不心存敬意和感佩。晚清以来，试图通过挖掘本土课程教学传统来主导中国教育改革的努力几乎都归于失败，尤其是表现在教育制度变革层面上。但是，守护教育精神家园的学术命题和教育命题一直都是成立的，通过挖掘传统文化资源中的课程教学传统和激活其进步意义，让其提供思想资源来参与到当代教育变革过程中来，这才是适切合理的命题。
这种命题下的课程教学传统挖掘，应该放弃用传统教育精神和方法来对抗西方教育思想和理论以主导当代教育改革方向的企图。文化殖民主义和民族文化虚无主义的担忧首先是一种情绪，这种情绪引起我们挖掘本民族文化传统之课程教学本土化话语资源的情结，但这种情结不应该演变成一种文化对抗心理，挖掘传统课程教学资源的愿望和企图，其意义只应该是挖掘有效合理的价值资源，接续弱化甚或说断掉的教育文化传统，让教育文化传统适切地扎根在当代和未来的中国教育改革过程当中，参与到现代和未来中国人的精神塑造过程中去。但是，在可见的将来，延续20世纪以来的主流，中国社会主要还是处于一个学习的时代，主潮还是要学习西方，教育作为培养未来中国人的根基领域，也不会例外于这个主潮。西方当代从多学科多文化视角审视课程教学领域的新进展，已经逐渐演化为一股主潮，彻底改变了课程教学论领域的面貌，这些学科和文化视角何有中外之别呢？西方学人创建这些视角来解读他们自己的课程教学文化，而我们也勿需以这些学科和文化视角体现的是西方人的思维方式而拒斥之，而是完全可以以之发现和解读我们自己的课程教学文化问题，有些课程文化问题并不是在我们的教育实践和传统中不存在，而是因为我们的学术传统缺乏分析这些问题的视角和工具，让这些问题沉寂于无形而已。
（二）扎根实践的文化迷思分析
中国的现实学校教育实践丰富多姿，一方面有优秀的实践经验可资提升研究，一方面有众多问题需受反思批判，任何或引进或自创的课程教学理论，都需要和这些经验与问题取得紧密关联。这里的问题是，如果不借助于吸收自西方的课程教学论理论框架和学科文化视角，不借助于西方人隐藏在这些视角中的思维方式，我们是否能足够把这些经验提炼上升为一种流派的高度，是否能够把这些问题引向如西方学者那样的批判深度？
在大一统的高考制度下，我国当代学校教育实践中确实仍然涌现出许多优秀的教育经验和教师，这些经验有些也已经提升到一定的理论高度，这些名师也多有自己的一套教育教学思想。但是，我们可以看到，这些提升的经验陈述和思想概括，或者受传统的教育学思想和话语笼罩，或者受这些名师的知识深度和广度的限制，它们或许对我国学校教育实践有较强的指导和推广价值，但是其学术陈述或理论提升的高度大都不足以能和国际课程教学思想和理论对话，这是毋庸讳言的。
要把这些当代中国学校课程和教学实践经验与问题做进一步的学术提升和学术批判，就必须进一步丰富中国课程教学论话语的表达能力。传统的凯洛夫教育学话语在鲜活表达这些经验和问题上的能力实际上已经基本退化或者僵化，由儒释道等文化传统所挖掘出来的课程教学话语和思想传统可以丰富这种表达能力，但是它的能力实际上在表达当代中国课程教学问题上也是有限度的。而西方课程教学理论和思想以层出不穷的创新和多学科多文化的话语深度享有着我们至今无法从根本上挑战的优势和魅力。引入这些思想和话语，就进一步提升和丰富了中国课程教学论的话语表达范围和能力，这是我们必须承认和确定的一点。
四、小结
当前课程改革的论争或者说由新课程的质疑派所提出的问题的核心是是否可以以西方思想、理论和话语为主要平台，来构建中国课程改革的思想和话语框架，并以此指导中国的学校课程和教学实践。
确实，无可讳言，新课改的理论语言多借用了西方课程教学话语和思想，但是，通过这种借用或者是借鉴所确定的新课程改革的基本框架实际上并没有斩断历史，在这个基本框架中所确立的新的课程教学内容，例如研究性学习、自主学习、综合实践活动课程等，实际上是进一步丰富和平衡了学校教育实践，而不是要用这些新东西完全取代传统的学校课程教学制度和实践传统。
自近代以来，中国教育的宏观制度设计和具体学校实践都摆脱不了外来教育文化（欧美教育文化和苏联教育文化）的影响甚或控制，所有对中国教育传统有情结的学人，在呼吁挖掘和承袭中国教育传统精神的时候，实际上大都没有自信和能够提出具体的方略来证明传统教育精神能够主导现当代的教育改革。但是，透过文化传统挖掘教育资源并让这些教育资源参与到当代教育改革中去，却始终是一个永恒的教育课题，它关涉到守护精神家园的文化使命。同时，任何西方教育理论和话语的引介和借用，都要扎根中国教育国情，关注中国教育问题，研究和剖析我国学校教育场域中的人、物、制度和习惯等，并慎重选择改革的方法和策略，以避免改革设计只是停留在表面上浮游。
注释：
① 参见王本陆．当前课程与教学改革理论之争．中国教育报．2006年8月26日第3版。在本文中，作者把参与课程改革理论探讨的学人做了撕裂，用典型的两分法把这些学人分为“洋化派”和“国情派”。课程教学论领域有立场对立，但用“洋化派”这样的大帽子置顶并全面置喙，却是失之极端，有意忽略和歪曲其所批驳之学人的学术复杂性。