2002年语文教育研究动态综述，本文主要内容关键词为：语文教育论文,动态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新世纪发轫，语文新课标的颁布和语文课程改革的正式启动，推进着2002年语文教育研究更趋活跃，构成了人文学科研究领域中一方独特的学术景观。
语文课程改革的基本理念
一、关于语文课程的性质和特点
语文课程性质“工具性”与“人文性”之争由来已久。新课标中“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一论断是对长期争论的一个阶段性总结。王富仁在《语文建设》第5、6期上先后发表了《情感培养：语文教育的核心——兼谈“大语文”与“小语文”的区别》和《也谈语文教学的两种争论》，认为现代语文教育的内涵是不同于古代“大语文”的“小语文”，在“小语文”的范围内，工具性与人文性不存在矛盾；语文教育是情感教育而非理性教育，它只有通过培养学生掌握和运用直观、感性、审美的语言才能有效进行，语言素养与人文素养由此得到统一。巢宗祺认为工具性与人文性之争与国外科学主义和人文主义两大思潮的消长有共通之处；语文课程的性质是多层次的，工具性与人文性着眼于语文课程的不同功能和特点，两者结合在一起，是统一体的两面（《关于语文课程性质与基本理念的对话（一）》，《语文建设》第7期）。汪海龙和郑岱宗详细分析了工具说和人文说各自产生的背景，认为新课标中“工具”与“人文”的交汇不是模糊认定，而是历史的必然（《工具与人文的统一是模糊认定吗？》，《语文建设》第3期）。与之相反的是胡荼《课程标准，标准乎？新乎？》一文，认为新课标对语文课程的性质没有科学定位，是用折衷主义的方式平息学术上的争论（《中学语文教学》第1期）。
二、关于语文课程的内容和实施
后现代课程理论是当代世界基础教育改革的新潮流。我国语文课程的理论建设自然也渗透着后现代课程理论的影响。郑国民《语文课程理论的发展——后现代课程论视野中的语文课程》和曹明海《后现代课程观的新视野》两篇文章都从后现代课程观的视野出发，运用有关理论来观照语文教学。郑文认为后现代课程内容具有丰富性、关联性和严密性等特点，整个实施过程就是参与者的对话和反思；主张阅读教学应引导学生多向度地解读文本，反对情感表达的工具化（《语文学习》第5期）。曹文指出实践是课程的根本特性，要使学生成为“发展实践者”，在自主探究的实践中求发展；认为语文教学是一种自组织过程，既需要逻辑分析又需要运用隐喻、描述的方式来引发对话与体验（《语文建设》第6期）。新课标中“实施建议”部分十分强调语文课程资源的开发和利用。10月17日的《中国教育报》发表了付宜红的《课程资源开发的新思路》一文，提出要转变原有的课程资源观念，开发语文教辅资源，强调了新课标“用教科书教，而不是教教科书”这一理念。
关于如何认识语文知识及其作用的问题，目前主要有三种观点：一是语文能力的培养离不开系统知识的传授；二是语文能力的培养并不依靠系统知识，而在于优化学生的语感；三是培养语文能力的关键并非要不要系统知识，而是需要什么样的知识，现有的语文知识系统需要重新构建。代表第一种观点的是宇文全在2月21日《中国教育报》上的《语文教师要不要基础知识基本技能》一文。第二种观点在新课标中已得到明显体现。今年在知识观问题上有所突破的是第三种观点，《语文建设》对此展开了热烈的讨论。韩雪屏以现代心理学的广义知识观来重新审视语文课程的知识基础，发现我们现有的语文知识多为陈述性知识，缺少程序性知识和策略性知识（《审视语文课程的知识基础》，第5期）。王云峰和汪海龙认为我们首先需要反思和重构的不是语文知识体系本身，而是语文知识观；要求从语文知识体系的本质、来源、存在形式和辨别标准出发重构语文知识观，其核心是发展学生个体的言语经验，形成言语活动的能力；新的语文知识体系应该是具有动态生成性和开放性的（《语文知识观的反思与重构》，第8期）。傅炳照认为语文新课程要摆脱传统课程过于重视知识传授的倾向，实现语文教学目标的战略性转移：变系统知识为有用知识；变知识的掌握为知识的运用；变知识本身的单维取向为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维取向（《语文新课程的知识观》，第9期）。
三、关于语文课程的目标观
新课标用“课程目标”涵盖了原有的“教学目标”，引起人们的高度关注。王荣生在《论语文课程与教学目标的分析框架》一文中评述了我国既有的语文课程与教学目标的三种分析框架，认为以“思想性”或“人文性”与“工具性”为代表的习用分析框架有较大的局限性，提议用“超学科层面”和“学科层面”两个级别构成的层叠蕴涵模式作为替代的框架（《教育探索》第1期）。韩雪屏提出语文素养的“冰山模型”，认为语文素养作为语文课程的目标理念，其实质在于倡导学生全面和谐地发展；应关注“冰山”隐匿于水中的部分，情感态度和价值观的培养是语文教育分内之事；这一目标理念还将使语文教师关注的对象升华到教育伦理的层面，形成以关注学生终身发展为宗旨的教育伦理观（《语文素养的“冰山模型”》，《语文教学通讯》第9期A刊）。方智范在《语文建设》第1期《关于语文课程目标的对话（一）》一文中认为课程目标应把前瞻性放在首位，不能迁就当前的考试制度和落后的教育观念。
四、关于语文课程的评价观
今年这一方面的文章主要是对新课标“评价建议”的解读和阐释。倪文锦指出新课标关于评价的思想有三点值得关注：一是评价的主要目的在于改善教学过程，促进学生的发展；二是对学生的认知、情感、态度和价值观进行综合评价；三是将教师的评价与学生的自评和互评相结合（《当前我国语文课程改革十大特点与趋势（下）》，《教学月刊·中学版》第2期）。《语文学习》第4期上的《走进课程标准》在讨论“如何实施课堂教学评价”这一问题时，有人认为新课标的评价观缺乏传统评价的可操作性，操作难度大，从三个维度进行评价的提法很可能停留在表面。在评价实践方面也有不少文章，如田慧在《语文建设》第2期上介绍了她创建并使用阅读成长记录袋的经验；王雅萍在《语文建设》第3期上提出了学生创新能力的评价问题，并将量化的方式运用到这一研究之中。他们的实验给语文界以丰富的启示。
五、关于语文课程的教师观
面对语文新课标的颁布与实施，语文教师在思想观念、教学习惯、方法技能等方面必然受到挑战。潘涌在《课程·教材·教法》第9期《论语文课程理念的创新与教师角色的转换》一文中认为，语文课程理念的深刻创新要求教师角色进行历史性的转换：由课程知识体系的灌输者到教育学意义上的对话者；由教科书的被动执行者到新课程的塑造者；由课程成绩的裁判者到自主性学习和发展的激励者。《中学语文教学》第1期“问题之鉴”栏目进行了关于教师使命感的讨论。周良华认为语文教师要树立起职业的崇高感和自豪感，赋予自己神圣的使命感。余彤辉则认为语文教学只是人的完整教育的一部分，语文课只能完成其特定的任务；语文教师的使命在于为学生今后一生更好地生活和发展打下基础。孙芙蓉《教，就是和学生一起学》一文引用王尚文的见解对“教”的内涵重新进行界定，并指出教师作为“未完成”者首先是一个“学”者；教师与学生以优秀的言语作品为中介互相对话，一起寻找属于自己的“这一个”（《语文学习》第7—8期）。徐德强认为中学语文教师应该是情感教育家，要掌握情感教育的艺术，在教学中进行情感教育（《语文教师应成为情感教育家》，《语文教学与研究》第5期上半月刊）。
关于阅读教学研究
一、关于对话理论的引进与渗透
对话理论对当前阅读教学产生的影响是相当广泛的。郑飞艺在《语文学习》第6期上发表的《诵读的教学原理》一文，从对话的角度考察“诵读”，发前人所未发。她认为诵读首先是读者对文本言语的“倾听”，通过语感图式的同化和顺应，文本成了被读者对象化了的文本，读者也成了被文本对象化了的读者；读者既与文本对话，又与自己读出来的声音形态对话，不断调整文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度，最终达到两者的融合。主体间性是对话理论的重要概念，俞学雷在《阅读教学的主体间性论》一文中指出阅读教学是一种带有文学解释性质的主体间性对话，主要体现为学生阅读过程中的文本改写，包括文本预读（生本对话）、文本续读《师生对话》和文本改写（《湖州师范学院学报》第1期）。董文明撰文强调语文教学必须实现由“知识中心说”向感性的回归：回到感性的言语形式，回到学生的语感，而对话正是回归感性的必由之路（《回归感性 走向对话》，《浙江师范大学学报（社会科学版）》第1期）。此外，新概念阅读研究课题组的《阅读：师生共同成长的乐园》（《中学语文教学参考》第5期）、秦春的《阅读教学：让学生与作者对话和沟通》（《教学与管理》第10期）等都对实施“对话型”阅读教学提出有借鉴价值的建议。
二、关于阅读教学的基本概念
“阅读教学的整体观”“个性化阅读”等都是今年阅读教学研究中频繁出现的概念。第一，关于阅读教学的整体观。王荣生《对“整体感知”“整体把握”的感知与把握》一文进行了全面而深入的论述。他提出不是全部的课文都适宜“整体感知”，要区分文章和文学、古代诗文和现代诗文等，如古代的韵文及写景抒情的小品文大致适用于“整体感知”，而现代的科技文、议论文绝不适宜“整体感知”；“整体感知”不等于感知和把握整篇课文，主要体现在对段、句、字的关注，用“整体直觉”取代“肢解分析”（《语文学习》第6期）。甘辛介绍了整体会意读书法（《中学语文教学参考》第4期）。第二，关于个性化阅读。蒋成瑀的《走出阅读教学的封闭圈》一文认为要允许学生误读，让他们自由释放个人阅读文本的体验，然后通过师生、生生间的撞击和交锋，达成较正确的“一元理解”，同时保留个人合理的“多元理解”，走出意义的封闭圈（《语文学习》第7－8期）。该文较好地解决了“一元理解”和“多元理解”的关系，值得关注。黄厚江提出“双向阅读”，即首先顺着作者的思路进行阅读，后用质疑的态度进行逆向阅读（《双向阅读：创造性阅读的有效形式》，《中学语文教学参考》）第5期。王培明论证了“同化—衍化—异化”三个阅读能力的层次，是培养学生阅读能力的完整过程（《试论阅读教学“同化—衍化—异化”三阶段》，《语文教学之友》第6期）。值得介绍的文章还有刘占泉撰写的《阅读教学新概念初探》一文，提出了阅读教学的新概念：教学类型、教学立意、教学板块和教学方法最优化；其中关于教学立意的论述颇富新意：教学立意包含课文作者写作意图、学生学习课文的真实需要等要素，它负责控制教学目标，并使教学进入和谐圆满的境界。如《我的叔叔于勒》的教学立意定在以课文为镜，照一照人性的弱点——势利（《中学语文教学》第8期）。《中学语文教学参考》从第1期开始连载了余映潮的《语文教师阅读教材的艺术》《教材处理的艺术》，给读者提供了研读和处理阅读教材的富有创新意识的设计思路。
另外，长期被忽视的新诗阅读教学已经引起了学者的关注。潘涌在《论语文素质教育背景下的新诗教学》一文中，以语文素质教育为背景，联系中国诗教传统、新诗创作的发展和当代教育的历史转型，论述新诗的审美教育价值，包括培植理想精神、开启个体心智、蕴蓄生命激情和提升艺术地驾驭母语的能力等方面均有其他文体所无法取代的独特的审美价值；在此基础上，倡导突出美读、点拨和陶冶这些新诗教学的基本方法（《浙江师范大学学报（社会科学版）》第2期）。
关于写作教学研究
一、对应试作文教学的反思
叶黎明、郁夜琴撰文指出，当前的作文教学存在三大病根：伪主体、伪生活、伪科学。学生的主体地位被忽视，其内在创造精神和自主精神也在丧失，主要表现之一是命题中无“我”——“我不愿写我”“我写的不是我”或虽然让学生自由地抒写，但教师的批改却扼杀了他们的创造性（《伪主体 伪生活 伪科学》，《语文教学通讯》第6期）。李洪义和李贵田在《中学作文教学的现状及其改革》一文中指出：以往的作文教学过于强调技能、模式，忽视了学生的内在修养；注重语言的训练，偏废了思维的参与；存在随意性及命题中的霸权行为，忽视了学生的心理需求；作文教学没有面对大多数学生（《河北师范大学学报（教育科学版）》第1期）。
二、关于话题作文
高考作文一直是人们争论的焦点。徐国明在《六年高考作文命题解读》一文中就命题作文、材料作文和话题作文分析了高考作文命题的走向：命题的开放度越来越大；写作的限制越来越少；命题的区分度和写作难度逐渐加大（《上海教育科研》第4期）。李真微在《浅谈话题作文》中指出，话题作文与材料作文虽然都有材料，但在话题作文中，材料已不是特定观点的载体，而是引出话题的背景；作文围绕话题去写，不需要紧扣材料（《中学语文教学参考》第4期）。梁捷在《从2002年高考题看话题作文的本质》中指出话题作文有一个可供多方参与的谈话中心，不仅能得出多种结论，还能调动作者参与的积极性和写作激情，其本质是鼓励学生创新（《语文建设》第10期）。黄玉峰也认为，话题作文更有利于学生自由地表达真实的思想情感，这种命题方式本身的变化也推动了作文教学的进行。在同一篇文章中，苗金德提出不同看法，认为话题作文不能很真实地体现考生的水平；它已影响了正常的作文教学（《关于话题作文与作文教学的对话》，《中学语文教学》第5期）。
三、作文教学实践的研究
作文教学理念的创新推动着教学实践的发展。以往的作文教学“无章可循”，对此，魏润身谈了有关建设作文教材的建议：教材不仅要符合写作自身的规律，还要符合中学生生活的实际和教学中关于能力培养目标的要求（魏润身、周京昱《跨越尴尬——关于写作教学的对话》，《中学语文教学》第4期）。作文教学实践的探索，受到“接受美学”理论的影响。叶剑刚在《作者要有读者意识》一文中，阐述了写作中读者意识的重要性，主张在写作中培养学生的读者意识（《语文教学与研究》第7期）。李白坚摸索出“题型写作教学法”，让已经掌握了一定文字写作规律的学生，在预先设计好的系统的“训练规程”的诱导下，实现文字的转化（《中学语文教学》第1-3期）。叶培祥在《个性化作文教学初探》中提出，放开作文教学不仅要改变习用课型，放开时限，还要改变命题模式，放开内容，同时改变评价形式，放开评价权（《深圳大学学报（人文社科版）》第1期）。毛荣富指出教师不仅要成为一个有鉴赏力的读者、一个有深度的思想者，还要成为学生的知心朋友和写作示范（周启志《激发兴趣锤炼语言》，《中学语文教学参考》第3期）。
关于语文教材研究
一、关于最新的初中语文实验课本
多位研究者对江苏版、人教版、语文版三种实验课本进行了思考和评价。洪宗礼在《构建面向21世纪中国语文教材创新体系的尝试》一文中认为，转变理念是构建创新语文教材体系的关键；通过优化教材内容和结构来达成“构建”目标，即全面提高学生的语文素质；教材构建的重点是改革单一文选体例，设计新的语文综合实践系统；最后，用以学生为主体的理念来定位教科书，各部分的编排力求体现引导学生的学习方式的转变。这四个方面也是江苏版的体系特点（《中学语文教学参考》第1-3期）。顾之川《与时俱进推进语文教材改革》一文从结构体系、选文、综合性学习·写作·口语交际、研讨与练习四方面对人教版作了介绍（《中学语文教学参考》第4期）。这三种实验课本得到了较多研究者的肯定。赖瑞云的《“体验”理念在语文课程改革中的体现》认为实验课本从多个方面体现了“体验”观：选文加强了趣味性，用“主题法”编排，不设或淡化课文阅读提示，突出比较阅读，练习强调对作品的切实体验和整体感受，选文数量有所增加（《教育研究》第10期）。《中学语文教学》第2期在“2005：新教材，新在何处？”专栏刊发了一组文章：刘占泉认为实验课本编写从为学生服务出发，旨在对学生进行语文素养的综合培育，课本体系转向开放和综合，选文倾向于多元文化的和谐兼容；唐建新认为人教版的导语写得很美，习题突出了重点，选文新颖而且符合学生的身心发展特点；徐佳等认为江苏版选文内容广，习题灵活。另一方面，大家也指出了这三种实验课本的不足。刘占泉认为新的实验课本过分削弱了基础性，文言文的特殊性未得到应有关注和深入研究；唐建新认为人教版除上述不足外，活动课材料太庞杂，一些诗文文学味不够。陈光辉在《传承与创新：实验教材的价值取向》一文中将人教版实验本和人教社初中语文课本（2000年新版）进行了比较，认为二者都以语文与生活的联系为线索来构建体系，但后者更简明，单元的组成更科学合理，重点更突出，综合性更强，学生的主体地位得到了更好的体现（《语文教学之友》第10期）。陆俭明在《要从更广阔的视角审视语文教学》一文中，认为当前的语文教材缺乏科学性，如编者对字词教学无深入研究，字词的出现时间及复现率等都是随意的（《语文教学通讯》第4期）。此文对今后的语文教材编写有所启示。
二、对语文教材编写的探讨
倪文锦在《“文选型”语文教材反思》一文中认为语文教学要加强专业基础理论建设；语文教材可系列化，由听说、阅读、写作三种教材组成；听说教材既可有书本形式也可有音像形式，内容与生活相关，阅读和写作教材可按词句、段落、文章等阶段编排，两者可配套使用（《上海师范大学学报（哲学社会科学·教育版）》第2期）。郑宇认为，教材应围绕语文活动编排教学内容，教材内容要切合学生的身心发展特点，教材序列安排应是一种整体推进的形式（《语文能力与语文教材》，《课程·教材·教法》第5期）。李克坚认为现代新型语文教材，小学应侧重记叙文、说明文，以发展学生对客观事物的描述能力；初中应侧重文学教育，以发展学生的形象思维能力；高中应侧重议论文，以发展学生的抽象思维能力（《现代新型语文教材应具有的特性》，《教学与管理》第4期）。王荣生在《全球教育展望》上发表了一系列关于选文类型的文章，通过对中外母语教材的比较分析，鉴别出“选文”存在“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型，这四种类型的功能及其发挥方式不同，在教科书编写中应给以不同的处理。他又在《评我国近百年来对语文教材问题的思考路向》中认为，追求“明”与“系统”在课程层面上具有进步意义，如果延伸到教材乃至教学层面则需要重新审视（《教育研究》第3期）。这些见解颇有参考价值。王海林和吴书华《期待语文教材的整合》一文认为，阅读应自成一册，写作、口语、语文活动和汉语知识另为一册；需给每篇课文提供翔实的资料，以便师生共享（《教学与管理》第2期）。苏涵在《语文建设》第10期的“论点摘编”中指出，语文教材应“原始文本化”，编者不要把自己的理解置于课本中，这样有利于给师生留有较大的理解空间。
另外，中学教师王泽钊编写的《新语文》（民间个人力量编写）最近将出版（《中华读书报》9月4日），值得关注。
语文教育教学理论探索
一、新的理论视野
建构主义的兴起是学习理论的一次革命。邓方运用有关理论作了分析，提出语言与生俱来的主观性决定了语文教学的建构主义性质，语言形式和语言意义的获得都是一种建构过程，这既是一个由浅表向内里深入的阶段性过程，又是新旧言语信息和经验相互影响相互改造的双向性过程；不同学习者对同一言语作品的学习因个体经验的不同，其理解的深度和广度也不尽相同，惟有个体间的经验共享、视域融合才能弥补这一局限，从而把建构推向合理与完善，当前语文教学中被大力倡导的对话理论正是建构主义精神的良好体现（《建构主义与语文教育》，《语文教学与研究》第1期上半月刊）。曹维平引进在欧美教育改革中起指导作用的多元智力理论，认为人拥有的是相对独立、方式多元的智力，不同的人有各自不同的优势智力领域和认识世界的独特方式，主张以“多元聪明观”积极乐观地看待学生潜能的发展，从学生的智力强项出发，带动其他各种智力领域特别是智力弱项的发展，即采用个性化教学和进行多元开放的评价，可从“言语—语言智力”“视觉—空间智力”“交流—交往智力”等方面拓展语文教学的深度与广度（《多元智力理论的启示及在中学语文教学中的应用》，《上海师范大学学报（哲学社会科学·教育版）》第1期）。
二、关于语感理论
语感理论愈采愈引起研究者的关注。杨金鑫从心理学角度对语感的理论基础进行了新的阐释与说明，认为语感是一种认知图式，即主体依据一定的情景激活已有的语感，进行言语理解或生成的操作，在言语活动中或强化或修正或增补原有的语感图式；语感的培养过程是一种无意识的内隐学习，其结果是形成不可言喻的知识(tacit knowledge)（《论“培养语感”的理论基础》，《教育探索》第4期）。她又在《内隐学习研究对我国语文教学的启示》一文中作了进一步发挥，认为内隐学习是在没有意识到环境刺激潜在结构的情况下就学会并利用这种结构作出反应的过程，语感是对语言知识和语言状态的一种无意识的认知，语感的获得更多地要凭内隐学习，语文教学应充分重视内隐学习的作用；此外，适当的外显指导对语言的学习能产生良好的效应（《课程·教材·教法》第3期）。这两篇文章将语感的研究推进到一个更为深入的层次。王培光把语言的形式与内容分开，提出一个不同于“语感”的新概念——“语文感”，认为“语文感”包括语感和文化感，语感管辖的是语言形式，文化感管辖的是语言内容；语文教学培养的应是“语文感”（《语文现代化中的语文感》，《语言文字应用》第3期）。另外，潘新和《语文课程“语感中心说”之浅见》一文对“语感中心说”提出质疑，认为它存在抽象语感论和阅读本位等倾向；对“语感”的内涵作了新的界说，认为“言语表现关系到言语的主、客、载、受各体”，而“语感”属于“载体范畴”（《课程·教材·教法》第8期）。
三、关于研究性学习
研究性学习是一种新的教学理念与学习理念。罗雅萍从教育与社会发展关系的角度阐释了语文研究性学习的必要性，认为在信息社会中，一个人的言语信息能力首先表现在他能否在信息的海洋中寻找、甄别、筛选出所需要的信息，语文研究性学习正是这样一种旨在培养学生适应时代变化的新的教学方式（《论语文研究性学习的价值》，《上海师范大学学报（哲学社会科学·教育版）》第3期）。同时，一些研究者对当前开展的语文研究性学习进行了反思，杨君允在《开展“研究性学习”的几个误区》一文中全面深入地分析了具体操作中存在的七大误区：研究功能扩大化、研究课题求大化、追求“自主”自由化、研究内容褊狭化、研究方式游戏化、研究成果剪贴化、结题形式单一化（《中学语文教学参考》第8-9期）。这对当前个别地区的语文研究性学习“运动”颇有反思价值。相关的文章还有《解读研究性学习》（胡荼，《中学语文教学》第3期）、《谨防误区》（黄玉峰，《中学语文教学》第3期）等。何勇对上海华师大二附中进行了调查，撰文指出语文研究性学习重在培养学生研究的精神和意识，应开拓教材的研究性空间，研究性作业是课堂学习的顺延、补充、深化与拓展（《研究性学习的调查》，《语文学习》第2期）。针对语文研究性学习存在的不切实际、贪大求远这一具体问题，木木指出不应把教材排除在研究的视野之外，并对如何开发教材资源提出了“提供参照”“比较研究”等建设性意见（《重在开拓语文教学的研究性的空间》，《语文学习》第1期）。
关于百年语文教育的反思
一、语文教育的历史回眸
中国语言文字现代化发轫于清代末年的切音字运动，它的主要目标是改进语文教育。李宇明在《语文现代化与语文教育》一文中指出：百年语言文字的现代化主要是帮助语文教育解决了语言文字这一基础层面的问题：语言共同化和文体口语化使语文教学达成“教与学的语言一致”；文字简便化和表音字母化便利了汉语的使用。但百年语文教育中几乎没有关于语言文字运用的成体系有章法的教学，对语文教学中的文化问题也缺乏理性的审视和布局（《语言文字应用》第1期）。
潘新和《语文学科呼唤科学态度和理性精神》一文认为20世纪以来，语文教育产生了根本性的变革：教育的目的由“为功名”转向“为生活”和“为实用”，实现了从文人教育向平民教育的转变；以“阅读为本位”取代了科举教育“为写择读”的教学范式。但仍然存在“重道轻文”“重读轻写”和忽视应用理论、原理论的研究等问题，语文界的主流思潮，还没有从“言语性”这一层次来认识语文课程的性质（《福建师范大学学报（哲学社会科学版）》第1期）。
二、语文教育家思想的发掘
陈平原为读者提供了新发现的梁启超文稿，着力推荐了梁启超两个易被忽视的见解：一是强调中学生需要培养欣赏美文的能力；二是主张“学文以学叙事为最要”，但不应该从小说入手（《八十年前的中学国文教育之争》，《中华读书报》8月7日）。罗岗《八十年前的“新标准”是如何制定的》一文，认为胡适的《中学国文的教授》对中学国文教学进行了全面的规划，是为“国语文”的创造而制定的一个理想标准，该标准的核心是“人人都用国语（白话）自由发表思想”（《语文学习》第6期）。臧清《一条有待重访的语文教育之路》一文对胡适和梁启超的语文教育观进行比较，指出，胡适认为中学国文教学应以“国语文”为主，并倡导建立标准的国语及其文法体系；梁启超则主张以文言文教学为主，并指出文章“辞达而已”，不必拘泥文法（《东方文化》第4期）。
罗宗宇对鲁迅的语文教育思想进行了系统研究，其中提及鲁迅对语文学习规律的尊重和把握。他指出，鲁迅意识到兴趣是最好的老师，要注意运用现代教育技术和趣味性的教材来提高学生兴趣。这有助于推进语文趣味教学和深化教学改革（《论鲁迅的语文教育思想》，《湘潭师范学院学报（社科版）》第5期）。
港台华语教育和国外母语教育
一、香港、台湾及国外的华语教育
香港开展了以“学会学习”为主题的课程改革，王荣生对香港新的《中国语文课程指引》进行了解读，认为其呈现出新的课程取向：摆脱了原来过分依赖范文的课程与教学模式，“不设指定学习教材”，在中学阶段提供600篇由教师和学者推荐的文章供教师自行选用；以能力为主导；加强学生对中国文化的认同感和对国家民族的感情；给予学校更大的灵活性，按学生的能力组织校本课程等等。文章还提出，旗帜鲜明地倡导语文课程的“师本”构建是香港21世纪中国语文课程改革的方向（《香港特区语文课程改革及发展趋势》，《上海教育科研》第10期）。韩艳梅在《辽宁师范大学学报》第5期《管窥当前台湾语文课程发展》一文中介绍了台湾的语文课程，它强调以生活为中心，以学生为本位，在多元化、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。为实现此教育理念，课程改革提出应培养学生在人与自己、人与社会、人与环境三个层面上的十大能力：了解自我与发展潜能，欣赏、表现与创新，生涯规划与终身学习，表达、沟通与分享，尊重、关怀与团队合作，文化学习与国际了解，规划、组织与实践，运用科技与资讯，主动探索与研究，独立思考与解决问题等。许多国家也越来越重视汉语的教学，中国驻纽约总领事馆和中国驻瑞典使馆教育处分别在《世界教育信息》第2期和第10期上公布了《美国中小学开设汉语课程的情况》和《瑞典的汉语教学概况》。
二、国外母语教育
饶杰腾指出国外母语课程改革的主要走向是：培养学生有效的交流能力，达到表达与理解上的“自治”；提高学生对母语的关心和尊重；要求学生尊重交流对方的立场、思想；丰富心灵，对社会负责，养成国家观念。这体现了学会认知、做事、合作在母语教学中的融合（《发达国家母语教学的核心理念》，《中学语文教学》第1期）。臼井嘉一在与钟启泉的对话中谈到，日本在21世纪凸显了“教养”要求，而国语学科培育的是“教养”的基本能力——读写能力，读写能力是理解力、思考力、表达力的基础。日本国语教育界新近提出了关注五种“语言意识”的论题，即在语言活动中培养对手意识、目的意识、情境意识、方法意识和评价意识。对话中还谈到如何培养学生的“元语言能力”，如何培养教师准确地捕捉和应对学生的反应的能力（《我们的中小学生需要怎样的语文素养》，《课程·教材·教法》第4期）。此外，刘彩霞的《中日初中语文教学新大纲的共同理念与差异》（《比较教育研究》第1期），高如峰的《法国中小学本国语文课程的改革》（《全球教育展望》第6期），王荣生的《从“超学科层面”看美国语文课程与教学目标》（《上海师范大学学报》第9期），王小明的《阅读教学的要义——中外两种阅读教学法的分析与比较》（《课程·教材·教法》第7期），范守纲的《中外作文命题的显异与趋同》（《语文教学通讯》第4、5期），袁雪芬的《美国青少年的英语语言水平培养与网上学习》（《山东外语教学》第1期）等，也都有相当的参考价值。
全球化背景下的语文教育研究新课题
全球化背景下语文教育的走向如何，越来越为人们所关注。谢红在《语文教学如何面对WTO的挑战》一文中指出，加入WTO会对学生的母语水平、民族心灵的塑造等产生不利影响；并提出转变教育观念，加强人文教育等五点应对策略（《中学语文教学参考》第1—2期）。张永和、魏建红从国际交往日趋频繁的需要出发，认为语文教学应走向语言化、民主化、多样化和现代化（《语文教学在我国入世后的走向》，《语文教学与研究》第3期上半月刊）。彭小明在《学语文》第1期上指出21世纪我国语文教育将发生素质化、个性化、生活化、审美化和“大语文”化等九大变革，从而形成语文教育现代化的基本走势。在讨论的过程中形成了下述三个热点。
一、关于网络与语文教学
随着网络的普及，语文教学如何利用网络资源成为一个突出的问题。李兆新发表在《语文学习》第2期上的《不必对网络用语忧心忡忡》一文认为，网络语言既有缺点也有优点，客观地评价网络语言有助于丰富汉语，保护青少年的创新精神，语文老师应予以关注，并积极引导学生正确地使用。李镇西在《我看网络与语文教学》一文中指出“网络将带来阅读方式、写作方式和交往方式的革命”，应把它融入新一轮语文教学改革，使语文教学获得新的生命力（《中学语文教学》第4期）。顾健从阅读方面作了进一步的阐述，认为一方面网络阅读具有互动性、开放性和丰富性等特点，激发了学生的阅读兴趣、拓宽了学生的知识视野；另一方面网络阅读也会造成阅读的兴趣泛化或情感缺失，甚至是注意力、思维力、鉴赏力的弱化和退化，所以阅读教学中应建立民主平等的师生关系、培养学生相关性阅读能力、重视情感唤起与心智互动等（《网络阅读的特征及其对阅读教学的启示》，《语文学习》第2期）。袁立庠则分析了网络文学写作的优势，提出应借此来弥补现行作文教学的不足（《网络文学写作对当前作文教学的挑战》，《学语文》第1期）。
二、关于语文教学回归传统
“回归传统”是基于对上一世纪语文教学的批评以及多元文化背景下如何保护和继承传统文化的思考而提出来的。对于传统文化的继承有两点颇引入注目。一是增加教材中文言文的比重。朱瑜章在《也谈文言文的教学目的》一文中指出文言文“是我们民族精神的积淀和载体，是民族之根”，文言文“不但不能让位，而且还要加强”（《语文学习》第6期）。骆玉明、步根海在《当代学生》第7—8期上也提出了相似的观点。对此，汪忠信则认为21世纪学生语文素质的提高应该主要依靠白话文，文言文是无法胜任的（《21世纪的中学生还要学习文言文吗？》，《中学语文》第6期）。王志凯着眼于人和语言密不可分的关系，指出文言传递的是古人的思想，要塑造人的现代性，必须依靠一种新的语言即白话文；语文教材以文言文为主是违背语言历史发展规律的，也是荒谬的（《语文教材应以文言文为主吗？》，《语文学刊》第1期）。二是读经热。《中国青年报》《光明日报》等都作了相关报道。对此，有人进行了反思。段崇轩《“读经热”的冷思考》一文认为中学生的读经不仅要读儒家经典，更要读“五四”新文化以来的白话文经典（《现代语文》第10期）。郑国民也认为“我们只能学习和借鉴传统语文教育的精神而不能完全照搬传统”（《对于语文教育回归传统的思考》，《语文教学之友》第4期）。值得注意的是苏培成在《徐州师范大学学报（哲学社会科学版）》第3期上发表了《中国语文现代化的回顾与展望》，指出“要发展现代化的语文教育就要向前看，与世界教育接轨”，“反对借口继承优秀文化遗产，把四书五经搬上小学课堂”，并认为恢复读经不利于青年一代建立科学的人生观与世界观，不利于掌握现代语文的听说读写能力。
三、关于双语教学
在全球化的驱动下，我国许多城市的中小学开展了双语教学实践，甚至有人在母语教学中也尝试双语教学。《中国教育报》9月3日发表了题为《双语教学，捡拾芝麻丢了西瓜？》的一组质疑文章。包天仁认为汉语教学比英语更重要，双语教学会出现母语和英语都学不好的局面。韩宝成指出母语的语感十分宝贵，为了学习外语而丢了母语，这样的人是一个不健全的人，并认为“用英语教中文，是挂羊头卖狗肉”，“很多优美的中文表达用英文就很难体现出来，有时甚至弄得滑稽可笑”。另外，唐建国在《语文教学之友》第5期的卷首语中指出“语文，就是语文，必须纯正，语文学科的独立性任何时候都不可动摇”，同时，语文学习具有突出的实践性特点，用外语交流的方式无法有效地掌握中国语文。张培在《双语教学：热点问题的冷思考》一文中分析了汉语对英语学习的重要支持作用，提出“应当实行适当推迟的过渡式双语教学”，“以保证第一语言的充分掌握”（《东北师大学报（哲学社会科学版）》第3期）。
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