美国中学阅读教学的批判性思维培养管窥，本文主要内容关键词为：批判性论文,美国论文,阅读教学论文,思维论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在阅读教学中贯穿批判性思维的培养，是美国英语语言艺术（相当于我国的语文）课程标准的显著特点。2010年奥巴马政府在其为提高中小学教学质量而颁布的《共同核心州立标准》中强调“培养学生的批判性思维能力，并促使他们成为终身学习者”。笔者日前赴美考查，深入纽约中小学课堂，重点关注了美国中学阅读教学中批判性思维的培养，颇有感触，深以为值得我国中学阅读教学借鉴吸收。 一、开阔多元的教材建构 众所周知，阅读教材的选编至关重要，只有选对了文本，学生批判性思维的训练才有落脚点，批判性精神才可能得到培育和发展。基于对这一点的充分认识，《共同核心州立标准》指出，“学生读什么文本，至少和学生如何读文本同等重要”，强调学生要阅读具有思想性的“复杂文本”。 的确如此，笔者走访了十余所纽约中学，随处可见大量开阔多元、具有强烈批判性的文本进入阅读教材，这些教材在培养学生批判性思维能力方面发挥了积极的作用。在纽约P.S.161中学笔者随堂听取的两节英语语言艺术课中，6年级学生正在阅读埃利·维赛尔的自叙性小说《夜》，师生课堂互动围绕着生与死、善与恶展开，当我们询问为什么选择如此高深的作品时，年事已高但充满激情的女教师说：“因为孩子们特别感兴趣，虽然他们很小，还不能透彻理解，但他们会有自己的感受和讨论。”而笔者走访的新移民高中11年级师生正在探讨美国19世纪女性主义作家凯特·肖邦的《一小时的故事》，作品直抵社会和人性的幽深处，所具备的反思性和批判精神令人震撼。纽约顶级高中史岱文森高中的阅读课程专门设有“女性的声音”课程菜单，黑人女作家丽丝·沃克的《紫颜色》、英国女性主义作家弗吉尼亚·伍尔夫的《到灯塔去》等均在学习之列。此外，《1984》《杀死一只知更鸟》《飞越疯人院》《第二十二条军规》等经典小说也被很多美国中学选做阅读教材，这些作品本身即是反对专制、呼唤自由、呼吁平等、拯救良知的批判性思维的范例。 颇有意味的是，中美中学阅读教材都选择了梭罗的作品《瓦尔登湖》，但美国阅读教材选编的是第二章《我生活的地方，我为什么生活》和结尾部分，并在“阅读指导”中明确指出梭罗质疑权威的勇气和对现代工业文明进行深刻反思的价值，并附上梭罗的另外一篇作品《论公民的不服从》作为比较阅读材料，教学目标是个人主义、社会批评和哲学思考。而我国阅读教材多选择作品的写景部分，如《湖》《寂寞》等章节，把《瓦尔登湖》当做感悟自然的作品，把梭罗当做遁世者、美国的陶渊明。这样一来，作品中寄情山水的成分足了，社会批评的激烈、哲学思考的深度却严重削弱了，正如王爱娣老师指出的那样：“如果仅仅是从叙述事情或写景状物的角度来解读作品，便是对梭罗的误读甚至曲解，对他探求生活本质的伟大实践的一种忽视。”[1]显然，这对学生正确理解原作和培养学生批判性思维都是不利的。 对比美国阅读教材的选编文本，不难发现，若想培育出具备思想自主、精神独立、求真质疑品质的青年一代，必须在阅读材料的选编上下大力气。教师常常抱怨学生没有思想、缺乏批判精神，往往是因为学生接受、吸收的阅读材料严重缺乏深度。正如我国专题教学先行者吴泓老师所言，学生“读”什么决定了他们“想”什么，而“想”什么决定了他们“写”什么。 二、科学规范的技能指导 批判性思维“是思维方式和思维技巧的集萃”[2]，“它有自己的目的、标准、原理、法则、策略和防范措施”[3]。美国中学阅读教学的批判性思维培养在策略上科学规范，在技能上具体明晰，其中有浅层次的解释、预测，有进一层的分析、联系、对比、假设，还有更深层次的推理、评估、应用等，阅读教学就是通过这一系列思维技能的训练来促成学生求真、反思、质疑等批判性精神的养成。事实证明，只有明确了批判性思维技能的工具属性，批判性精神的培养才能落到可操作的层面，这与我国涉及批判性思维就难免陷入空中楼阁、坐而论道而在操作层面无据可依的状况大相径庭。 美国中学阅读教学针对批判性思维的训练丰富详尽、种类繁多，很多习题都明确标出所需使用的思维技能，有的习题更会单独设置批判性思考一栏，专门训练学生分析问题、阐述观点以及用证据支持观点等批判性思维技能。这样的阅读教学有效避免了学生的盲人摸象和教师的随意发挥，与国内阅读教学有着很大的差异。比如《一小时的故事》就有专门的针对解释、联系、推断、得出结论、评价等具体技能的习题设计，鼓励学生和文本进行深入对话，进而大胆质疑。如： 评价：《一小时的故事》如果作为一个现代故事具有可信性吗？解释原因。 假设：如果马拉德太太醒来的话，对马拉德来说，未来会是什么样？ 对比文本：《一小时的故事》与女作家夏洛特·帕金·吉尔曼的《黄色壁纸》都写在19世纪后期，请比较二者的主题，哪篇小说你更喜欢，为什么？ 这些习题既能明确思维技能的概念、指出思维训练重点，又能由浅入深、细致全面，而且技能训练在阅读教学中会反复出现、一以贯之，让教师指导有方，让学生心中有数。相比之下，我国的阅读教学很少开展此类系统的批判性思维技能训练，即便有也偏于自发和随意，缺乏系统性和连贯性。如粤教版《祝福》的“思考·探究”第一题： 按时间顺序概括祥林嫂的生活经历，用一段话复述祥林嫂的故事，要求讲清楚她的变化。 粤教版《药》课后练习： 小说中的“药”有哪些含义？以“药”为题有什么作用？ 这两道题一道是复述题，只涉及思维训练的最浅层次，这样的设置对高中生来说未免缺乏深度；另一道题属于思维技能中的“解释”，但由于并未标明，所以师生并不明白自己使用了这一技能，而且也无法进行归类，更谈不上有意识地进行技能迁移，师生双方都只好跟着感觉走，去膜拜“语感”的玄妙了。 三、鲜活厚实的现实支撑 如果说美国中学阅读教学的批判性思维培养首先有赖于科学规范的技能指导的话，那么，强烈的现实感、针对性、紧密链接个体经验和社会生活则是学生批判性思维得以展开的另一重要支撑。笔者走访纽约中学，经常可见各类开阔而接地气的训练，让学生以独立的思维、理性的精神来解决社会生活中的实际问题，可谓花样百出。无论“文学和生活”“社会研究连线”，还是“项目”，都既需要学生独立思考，又需要有鲜活的个体经验和社会生活实践，对学生的实践能力和思维能力要求很高。如： 《一小时的故事》： 联系生活：对于婚姻，你和马拉德太太的观点有什么异同？ 《瓦尔登湖》： 读者反应：根据你的看法，独自在一个自然环境中度过两年时光的有利之处和不利之处是什么？ 主题焦点：梭罗可能对今天快节奏的社会有什么看法？你生活中的什么具体事情可能会特别让他担忧？ 《论公民的不服从》： 梭罗说：“如果他们（人们）真心地想把它（政府）作为一支真枪来彼此对抗的话，它就必然会破碎。”根据你的历史知识对这一论断做出判断。 首先，这些练习所体现出的立场客观中立，练习设置者对文本和读者都表现出理性、冷静和尊重的态度，不先入为主地推崇文本，也不刻意在价值判断上引导学生，这就保证了只要言之有理，学生的个性化见解都会得到尊重和鼓励，这是批判性思维得以产生的重要基石。 其次，各个练习的问题本身都蕴藏着批判性思维的指向，尽管答案是开放的，但想回答好，就既需要深入理解文本、了解历史背景，也需要独立思考、大胆质疑并反思自我、关注社会，极接地气。 由此可见，美国中学阅读教学把学生看做具有独立思考能力的个体，在阅读教学中培养学生审视历史、反躬自身、关注现实的反省意识、参与意识和现代公民的责任感，把学生从课内引向课外，从书斋引向真实的社会生活，这样一来，美国中学阅读教学就从狭小的教室走向纵深的历史、社会和广阔的人生，中学生也就从不闻窗外事的学童成长为拥有独立思考能力和批判性思维精神的社会公民，为参与社会和创造未来储蓄能量。相较而言，我国中学阅读教学在此方面还很薄弱，需要借鉴学习。 美国前驻华大使骆家辉先生在回答我国中学生的提问时说：“美国学生的批判性思维和自我思考能力是值得中国学生学习的。”此话可作为对我国基础教育的警醒。中学阅读教学作为基础教育中人文教育的中流砥柱，对学生未来发展起着至关重要的作用，倘若我们能够在阅读教学中更加关注教材选编的思想性、多元性和批判性，从而促进学生批判意识和批判精神的发展；在阅读教学指导策略上更加关注批判性思维技能训练的科学性和规范性，在阅读教学整体过程中更加密切地促使学生审视历史、反思自身、关注社会现实，培养学生批判性思维品质，那么，必将为我国学生的终身学习和综合素质打下良好基础，有助于学生成为适应未来社会发展的合格公民。