美国大学人文科学教育及启示，本文主要内容关键词为：人文科学论文,启示论文,美国大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，人们普遍关注大学生的人文修养问题。加强大学人文教育，提高大学生的人文素质，已成为我国高等教育的迫切任务。如何适应时代要求培养人文精神，是我国大学教育急待解决的课题。美国大学人文教育历史悠久，积累了丰富的经验。本文考察美国大学的人文科学教育，以从中得到有益的启示。
一、人文学科专业教育概况
人文学科大致包括以下几个大的专业领域：语言、文学、历史、哲学、神学等。1991年，美国高校共授予学士、硕士和博士三级学位的总数是1471000个，其中人文学科三级学位总数为124144个，占8.44 %（学士占6.9%，硕士和博士共占1.54%），以后逐年增加。 授予的人文学科学位数显示：从绝对数来看，在三级学位水平上，学士数量最多，1991年授予的人文学科专业学士学位人数为101644，占81.88%； 从相对数来看，1991年人文学科学士学位数占该年各专业学士学位总数的9.29%，硕士占5.46%，博士占10.38%。〔1〕上述数据从总体上反映了美国大学高层次人才培养重视人文学科，人文学科在整个高等教育科类结构中占据十分重要的地位。
美国大学教育表现为多样化，同样，人文科学教育在不同类型的高校存在很大的差异。文理学院由于力图保持文科教育传统，崇尚自由教育，所以比较重视基础学科尤其是文理学科的教学。主修人文科学的学生百分比在文理学院是最高的。在文理学院里，人文、教育和社会科学三者已占了40%的主修科目，人文学科教学与研究的重视程度可见一斑。研究性大学重视基础理论研究，主修人文学科的人数比例也较高。只是在社区学院里，由于主要实施短期的职业训练和实用技术培训，学生主修人文科学的百分比最小。从不同学科在大学里所要求的时间百分比来看，大多数大学要求修习人文学科的时间占总学时的三分之一，有14%的大学要求用一半的时间来学习人文学科。还有1 %的学校认为要把71%—80%的时间花在主修人文学科课程上。〔2 〕这种状况说明了美国大学人文科学教育的多样性。
二、核心课程是进行人文科学教育的重要阵地
美国大学里的核心课程（core curriculum ）计划是为实现通识教育（general education）目标服务的。通识教育不同于专业教育， 专业教育强调大学主要进行职业训练，其最终目标就是为了就业的需要，甚至认为高等教育就是专业教育，是培养专门人才的教育，使学生能在专门的领域从事某个专门职业。课程应为这个专业准备，课程的核心就是专业课程，其它课程为专业服务，这是十九世纪末以来占主导地位的思想。而通识教育思想认为，教育是一个整体。无论通识教育还是专业教育，都是整体中的一个部分，就像人们在实际学习工作中不能彼此割裂开来一样，两者应被视为实现共同目标的两个方面，而不是互相排斥和对立的。学生不应该只是根据职业训练的要求来安排课程，还要学习一个广泛的、各个专业都需要的课程。这不仅对于学生谋取职位有益，而且对他们一生将大有助益。
美国高校的核心课程是大同小异的。大学实施许多不同类型的核心课程计划，以避免高等教育过于职业化的趋势。美国现有90%以上的大学实行“分类要求”的必修课，要求学生从人文、社会和自然科学三大领域选修课程。这种做法遭到了教育界的批评，认为这种像“什锦菜”式的课程计划和学生自助餐式的学习安排，实质仍然是从一门狭窄的学科到另一门狭窄的学科，不能发现学科之间的联系，看不到学科之间的整体性，学科间的桥梁仍未建立起来。他们认为核心课程不是一组课程的简单组合，而是有着明确目标的一个计划，这即是：谋求共同目标和跨学科的综合。不能认为课程名称是人文学科的或自然科学的，也有诱人的课程安排，就能达到通识教育的要求，这是非常片面的；仅仅要求学生必修文学、历史、艺术、数学和自然科学这样一些课程也不等于通识教育。它与以人文学科为主科的专业课程不同，后者是对一个专门领域的深入探索，强调知识的深度。核心课多以人文学科内容为主，是对某个主题在更广泛的背景下讨论，侧重知识的广度和整体性。这是核心课程设置中对人文学科要求的一大特色，也是人文学科发挥其作用的一个重要阵地。
而且，核心课程强调人文学科的中心地位。这一点可以从美国普遍认为通识教育较为成功的几所大学的核心课程中得到说明。布鲁克林学院是纽约市立大学的一个分校，多数学生主修法律预科、会计与通讯等职业性专业。从1981年以来，所有攻读学士学位的学生，不分专业都集中于前两年选修一套（十门）核心课程，其中七门属于人文学科。教师50%讲授核心课，学院行政领导也承担讲授核心课程的义务，形成了一种包括学生、老师、行政领导在内的共同体。印第安那州圣约瑟夫学院是一所天主教学校，在这个学校里，贸易、财政、计算机是最热门的专业，但是学校开设了一套十门核心课程，分散于四年之内，全部核心课程都包括人文学科，并有2／3的教师讲授。即使两年制的社区学院本以职业训练为主要任务，但也有些学院开设包括人文学科的有份量的公共课程。如依阿华州的柯克伍德学院，半数学生主修人文课程。
此外，有的核心课程强调阅读原著和习作训练。美国联邦前教育部长威廉·贝内特（William J.Bennett ）认为阅读原著是与伟大人物朝夕相伴，放弃这个机会，则是失去了高等教育最基本的经验。因此他和专家小组建议课程设置应基于文学、历史和哲学的原著，通过阅读原著，并写出心得体会，学生便会理解原著中思想的力量。
三、哈佛大学人文科学教育概述
哈佛大学人文科学教育别具特色，作为成功的典范一直广受推崇，其人文科学教育主要反映在本科生教育的课程计划中。哈佛要求每一个本科生必须修完32门课才能毕业，这32门课不是随意选择拼凑而成。一般是主修16门专业课，剩下的16门课，8门必须是核心课程，8门是根据自己的兴趣自由选修。这就是说，学生要花费一半的时间完成主修领域的要求，1／4时间完成核心课程，1／4时间自由选修。在哈佛的本科生课程中，人文学科几乎占了一半，而在人文学科课程里面，语言与文学课程最多，占全部课程总数的1／4。单纯从课程的门类与比重就可以说明，哈佛的本科生教育非常重视人文学科的学习。即使攻读工程理学学士学位的学生，学位计划要求他们修习25%的人文学科课，而人文学科主修专业也才占40%。〔3〕有人把美国大学的课程强度分为中、 强和最强三类，而哈佛的课程是最强的。哈佛的课程设置被公认为是合理和均衡的，它以文理学科为主，体现了人文学科的中心地位，使哈佛毕业生有广阔的视野和扎实的基本功底。
现在哈佛本科教育的核心课程要求所有学生必须用1／4的时间来修习下面七个领域的课程：外国文化、历史研究、文学与艺术、道德逻辑、科学、社会分析、数学推理等，应使每个哈佛学生都受到广泛的教育，并在特定的学术领域中得到训练。要达到这种目标，必须给学生以适当指导，教师有责任帮助学生获得知识、发展智力技能和科学的思维方式。他向学生介绍获取知识的主要方法，阐明这些学术领域里有哪种知识，用什么方法去探索，怎样得到不同的分析方法，怎样使用它们，它们的价值是什么。核心课程所介绍的领域诸如道德原理、外国文化、数学推理、音乐和视觉艺术等在以往的科目中是不能得到的，甚至共同有的科目如文学、历史、社会和自然科学也已变化，它们在核心课程中以不同的方式组织起来，强调思维方式的重要性。
而且，根据专业不同，对核心课程的修习要求也不同。例如主修自然科学、工程专业对核心课程的要求是尽可能是人文学科领域的内容，对科学A与B组课程也作必修要求。
生物 数学 工 程
必修不作要求
必修:科学A,科学B 必修:科学B
其余:外国文化 其余:外国文化 其余:外国文化
历史A 历史A 历史A
历史B 历史B 历史B
文学与艺术A文学与艺术A
文学与艺术A
文学与艺术B文学与艺术B
文学与艺术B
文学与艺术C文学与艺术C
文学与艺术C
道德逻辑
道德逻辑 道德逻辑
社会分析
社会分析 社会分析
免修:科学A科学B
免修:不作要求 免修:科学A
资料来源：Introduction to the core curriculum,HarvardUniversity 1944
四、制约人文科学教育发展变化的主要因素
美国是市场经济发达的国家，市场是整个社会发展的一个巨大的调节器。高等教育也不例外，高校的招生、学生的培养、专业课程的设置等等，在很大程度上都取决于市场的供求。人才的供求也像商品一样，受到劳动力市场的自发调节，劳动力市场不仅是高校与社会的中介，而且是调节高校科类结构和课程设置的主要杠杆。与其它专业一样，人文学科专业教育的变化发展正是受这一规律的制约和影响。由于人文学科具有非功利性，不具有技术化和实用化的特点，影响着主修人文学科毕业生的就业前景。事实上，在美国的高校，商学院、医学院、法学院和工程学院教授的工资和额外收入、经费和设备远远优于文理学院，这不是领导意愿造成，实质是大学本身不能控制的竞争体制本身带来的。然而，劳动力市场的影响并非是万能的，学生除了要找到一份好的职业之外，还有个人文化修养、兴趣爱好等多方面的需求，还存在许多因素促使人文学科协调稳定发展。
首先是学术传统和体制。由于美国的文化传统源于欧洲，在学习欧洲大学文科教育传统的基础上，逐渐形成了美国自身的文科教育传统。自由教育、心智训练理论、永恒主义和要素主义教育哲学等共同促进和影响了美国大学文科教育传统的形成，它具有久远的历史和深刻的哲学基础，并经过了长期教育实践的检验，它不仅在教育实践中继续发挥作用，而且已作为一种文化、一种观念被继承和发扬。尽管美国各学院和大学人文科学教育的主修专业和课程设置各不相同，没有统一的教材和计划，但是，人们对传统文科教育所要达到的目标认识比较统一。目前，美国仍有相当数量的文理学院（Liberal arts college）坚持传统文科教育，仍有许多人在传统的影响下，主修人文学科专业，从事人文学科研究。
其次，文理学院是大学的中心学院，通常实施基础学科教育，因此包括了人文科学，所有的系，既进行本科生教育，也进行研究生教育。在美国的大学中，专业学院几乎全部是高级的研究生水平，这与欧洲的学术体制不同。在欧洲，医学院和其它专业学院的教育都是在中学毕业后直接开始的，并以学部为组织形式，美国把文理学院作为基础阶段，有的学院把文科的治学方法作为本科教育的重要训练，认为掌握这种学习和研究的方法可以为以后的研究和发展奠定基础。文学士和理学士是最普遍的学士学位，文学士主要主修人文科学和艺术专业，专业学位要在修完文、理学士或其它学士学位之后再继续修习专业课程，如神学士、法学士是专业学位，通常要求修完文学士或理学士之后再修三年。虽然这些专业学位的先决条件与学制因学科而异，但有许多学生是在修完文学士之后再学习几年的专业课程。
在美国大学里，人们还通常把本科教育质量与人文学科教育联在一起，这也是美国大学的学术传统。大学的本科生院要经常受到严格检查，学生掌握人文科学知识和人文学科治学方法训练的程度、学生的人文教养和素质等作为衡量本科教育质量的一个重要指标。
五、几点思考与启示
1.美国大学人文学科在整个高等教育科类结构中占有十分重要的地位，并且持续稳定地发展，没有大起大落。虽然制约人文科学教育的因素很多，但是，在相当长的时期内美国大学的人文科学教育的发展一直是相当稳定的。我们仍然以每年授予的人文学科学士学位占该年各科类学士学位总数的百分比为例来说明美国大学人文学科教育的发展变化。见下图：〔4〕
重视人文学科并持续稳定发展，这一点对我国大学人文科学教育和其它专业教育具有重要的借鉴意义。尤其是在建立社会主义市场经济体制的转折时期，在急功近利思想和劳务市场这一杠杆的影响下，许多高校盲目上新专业，添加实用学科，缩减人文学科专业与课时，忽视人文科学教育，直接导致大学生素质的下降。
2.在本科教育的共同基础课程中，重视文学、历史、哲学等人文学科的教学，重视人文学科治学方法的学习，强调培养个性的同时，培养共同的社会责任感。一战以后，美国的教育思想家们呼吁复兴人文科学教育，认为以此可以帮助解决美国社会面临的共同问题，并使公共生活得到更新。在强调个性的同时，强调共性，培养学生的社会责任感，使生活更完整，使知识更连贯。在美国大学本科教育的共同基础课中，语言、文学、历史、哲学等课程所占比重大，通过人文学科使学生获得个性的和谐发展，并认识工作的价值和承担社会责任。这一点对我国大学本科教育的公共基础课长期以来过分强调思想政治的灌输，忽视人文学科教学的状况具有重要的启发意义。
3.人文学科与其它专业相互融合，在专业训练中体现和培养人文精神。美国大学人文科学教育的发展并非仅仅是增加课程和学位数量，人文科学教育的一个重要目标在于培养人文精神。人们已逐渐认识到精通历史，熟悉伟大的文学名著，深谙基本的哲学原理是一个受过良好教育的人的基本标志，并且它必须与以职业训练为主的专业教育的目标紧密结合。博耶（Ernest L.Boyer）把这种结合称为“充实主修科目”， 他认为充实主修科目是今后本科教育的中心内容。经过充实的主修科目就是鼓励学生不仅去深入探索主修科目这个领域，而且也要帮助他们认识它的广阔前景，对这种主修专业的学习必须明确回答三个问题：这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？〔5 〕这种结合就是要把人文学科的知识融于主修科目之中，把专业教育与人文科学教育结合起来，你中有我，我中有你，浑然一体，既进行实际的专业训练，又体现丰富而崇高的人文精神。这种结合应渗透在所有的课程中，并由教师在教学和生活中作出榜样。这种观点，怀特赫在他的著名论文《教育目的论》中早有论述。他说：“没有人文科学教育的技术教育是不完备的，而没有技术教育就没有人文科学教育……教育应该培养学生成为博学多才和术精艺巧的人。”〔6〕
马萨诸塞州的伍斯特工学院已经全面地修订了本科生的工程教学方案，设计了伍斯特工学院WPI计划，以实施“工程人文学”教育。 从课程设置到教学，体现了人文科学教育与职业目标的紧密结合，符合人文科学教育发展的必然趋势。
（本文得到导师陈学飞先生的指导、学友蒋凯的帮助，谨此致谢）
注释：
〔1〕数据来源：NCES《教育统计摘要》1993年，第248—255页
〔2〕Mission of the College Curriculum:A Contemporary Review with Suggestions.The Carneigie Fundation for the Advancementof Teaching,P191
〔3〕姜文闵著：《哈佛大学》，湖南教育出版社1992年，第69 页
〔4〕数据来源：NCES《教育统计摘要》1993年，第248—255页
〔5〕[美]欧内斯特·博耶著：《美国大学教育》， 复旦大学出版社，1988年，第129页
〔6〕同〔5〕，第131页
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