人的素质与身体教育学，本文主要内容关键词为：教育学论文,素质论文,身体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何理想的或现实的教育变革，总是从“重估学校教育的价值”、呼唤“新人”的诞生开始。拉伯雷的“巨人”，其实是拉伯雷心中的“新人”；卢梭的“爱弥儿”，其实是卢梭心中的“新人”；尼采写《查拉图斯特拉如是说》，宣布“我教人以超人”。所谓“超人”，是尼采心中的“新人”；梁启超写《新民说》，所谓“新民”，是梁启超心中的“新人”；鲁迅写《狂人日记》，所谓“狂人”，即使算不得鲁迅心中的“新人”，至少他是一种觉醒的反抗吃人礼教的“准新人”状态。胡适写《易卜生主义》，所谓“易卜生主义”，乃是胡适心中的“新人”精神；陈独秀创办《新青年》，所谓“新青年”，是陈独秀心中的“新人”。
历史上出现的各种有关“新人”的形象设计，实际上乃是对“身体”的重新审察与开放。重新审察与开放的结果汇聚成相关的“身体教育学的意见”包括：(1)因“身体强健”而有“行动能力”、“冒险精神”；(2)因“自由精神”、“独立个性”而有“公民责任感”；(3)因“智慧”而有“创造冲动”、“科学精神”。
一、因“身体强健”而有“行动能力”、“艺术冲动”
人类对“身体”向来持一种既爱恋又提防的矛盾心态。身体之所以被爱恋，是因为身体是爱欲、占有欲、探究欲等本能欲望的基本凭据，没有强健的身体，也就没有了旺盛的生命力。人类在某个时候会追寻尼采所谈的“太阳神”精神，那是理性与智慧的光源。但是，人类从来就没有放弃过尼采所憧憬的“酒神”精神，那是精力充盈、意志发达、喜气洋洋、激情澎湃、势不可挡、豪侠仗义、浑身是胆、往高处攀升、寻欢作乐、不知疲倦、不愿意停止与妥协的生命狂欢状态。
身体之所以被提防，也恰恰因为身体所潜藏的生命狂欢能量。它既为人提供寻欢作乐的动力，也为提供破坏、侵略与争执的“利比多”。那里隐藏了不可轻易被控制、被驯服的权力欲望与占有欲望，那里潜藏了可能导致情感泛滥的黑洞。
人类对身体的这种既爱恋又提防的态度在学校教育中逐渐演变成“让知识飘扬而让身体驯服”的传统。学校教育虽然偶尔也安插了所谓的“体育课”，但“体育课程”所占用时间与“知识课程”所占用的时间相比，只是一个零头和碎片。学者长久地坐在教室里过一种“知识生活”之后，“体育课”几乎只显示出类似监狱里的“放风”意义。但是，这种状况在历次“人的觉醒”与“人的解放”中会获得改变。
这种改变在中国近代一度显示为“尚武”精神与“军国民教育”运动。梁启超在有关“新民说”的系列文章中专门《论尚武》，对中国人以文弱为美的病态习惯提出批评。[1]后来蔡元培对于民国教育所提出的意见书，开宗明义直陈：“军国民教育者，诚今日所不能不采者也”。[2]于是，“军国民教育”一时成为当时“新教育”的主要方针。后来《新青年》的作者们虽然对“军国民教育”颇有微词，但对于“手无缚鸡之力，心无一夫之雄，白面纤腰，妩媚若处子，畏寒怯热，柔弱若病夫”的青年身体也一致地持批评态度。[3]
实际上，中国教育对于“身体”的忽视与轻视不仅显示为“体育”的不发达，而且显示为对“劳动教育”的不屑一顾。
从教育的起源看，学校教育轻视劳动，可称得上是一种“忘本”与“背叛”。教育原本起源于劳动。后来人类变聪明了，教育开始从劳动中独立出来，那些劳动的技能和程序被写进书本。原来那些需要亲自体验的劳动现在变成只需记住书本的知识就能达到目的。
离开劳动之后，教育也就变成一种远离人的亲自体验与亲自操作的“间接知识”学习。于是，人类原先的一般认识过程（实践——知识——实践——知识……）开始发生转变：教学并不需要从实践开始，转向“以间接经验为主”，教学成为一种“特殊的认识过程”。
“特殊认识论”也许是有意义的，但这种“特殊认识论”一旦走向极端，学校教育就会陷入危机。
“劳动教育”对中国人来说并不陌生，最著名的口号是“教育与生产劳动相结合”。可是，“教育与生产劳动相结合”这条教育道路又因为曾经极端地拒绝知识教学而使它蒙羞。后来在很长时期内人们不愿意重提“教育与生产劳动相结合”以及类似的口号。
其实，对学生来说，无论体育还是手工劳动教育，它们本身并无独立的价值，比如，体育的目的并非为了参赛而获奖，手工劳动教育并非为了生产物质资料或挣钱。
体育与手工劳动教育的真正目的在于：增进健康，增长力量，它让人因此而有强健的“行动能力”与“冒险精神”。它让人不至于成为思想的巨人、行动的矮子；它让人自信满满、雷厉风行、决策果断、敢于冒险，而不只是沉于幻想、优柔寡断。谭嗣同所憧憬的“威力、奋迅、勇猛、大无畏、大雄”的精神气质，不能说都与“身体强健”有直接的关联，但在那些身体孱弱的人的身上，肯定见不到“威力、奋迅、勇猛、大无畏、大雄”的影响。
除了促进“行动能力”与“冒险精神”之外，“身体强健”还有一个隐秘的价值：它是“艺术冲动”的策源地。如果说满足人的“爱欲”是人获得幸福感的前提，那么，“身体强健”则是“爱欲”最基本的要素。在现实生活中，“爱欲”总是难以完整地获得满足，于是，不可遏止而又无法圆满的爱欲将转化为活跃的“艺术冲动”。从这个意义上说，“艺术发达”的民族，可能暗示了这个民族“爱欲”的充沛以及市民“身体”的强健。艺术发达、爱欲充沛与身体强健有某种内在的连接。
由此看来，今日的中国学校教育实在应该重新考虑体育与手工劳动教育以及艺术课程的价值。现时代需要学校教育培养出“心灵手巧”的人，而不是制造一批又一批“头脑发达”却“笨手笨脚”缺乏“行动能力”的人。中国学校教育是否能够培养出理想的“新人”，第一是培育和护卫学生的“自由精神”与“独立个性”，第二是让学生因体育、手工、劳动教育、艺术等课程而拥有“强健的身体”、“行动能力”、“冒险精神”与“艺术冲动”。
二、因“个性自由”而有“责任感”
身体的强健允诺了个性的发达与精神的自由。这种因身体的强健而开发出来的“自由精神”与“独立个性”成为“新人”的基本宣言。也只有立足于强健的身体与自由精神的“新人”，才可能愿意对“他者”（“他者”包括他人与自然环境）承担相关的责任感。换一种说法，“新人”首要的精神是拒绝“依附人格”、“奴隶处境”与“奴才心态”（“奴才心态”比“奴隶处境”更可怕，奴隶可能为环境所迫，奴才却是自己愿意为主子效劳）。
有自由精神的人绝不让自己成为他人的奴隶，他也因此而不会奴役他人。他会“主动”做事（当然包括主动学习、主动发展），而不会让自己轻易地依赖他人而陷入被动的“依附人格”。他必有自己独立而发达的“个性”，绝不成为一团任人拿捏的软泥。
实际上，自“五四”新文化运动以来，“自由精神”及其所追求的“个性”、“自主”、“自治”、“自我”、“自觉”、“自动”、“主动”、“独立”，等等，一直是中国文化界与教育界的主题之一。陈独秀当年把《敬告青年》作为《新青年》的发刊词。这篇发刊词为他设计的理想“新人”提出了六条建议，其中第一条便是“自主的而非奴隶的”。鲁迅当年著《文化偏至论》，这篇怪异文章的重点也在于“立人”而尊“个性”；“首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊悠而张精神。”[4]胡适当年著《易卜生主义》，他的重点也在于借助易卜生而发出“个性解放”的呼声：“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性”；“世上最强有力的人就是那个最孤立的人”；“我所最期望于你的是一种真益纯粹的为我主义。要使你有时觉得天下只有关于我的事最要紧，其余的都算不得什么。……你要想有益于社会，最好的法子莫如把自己这块材料铸造成器。”[5]这些倡议皆可以视为孟子所期待的“大丈夫”的千年同声：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志与民由之，不得志独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”
中国学校教育发展到今日，“自由精神”、“个性解放”已成为一个呼之欲出的主题。无论学校教育是否愿意调整自己的培养目标，“自由精神”作为“时代精神”一个部分，作为美好的“人性与人权”的一个基本要素，它已经进入学校，来到学生中间。“一个呼唤人的主体精神的时代真实地向我们走来了。这个时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要靠这样的新人来创造未来。”[6]
苏格拉底说：“知识就是回忆”。我们现在无法简单地相信：人先天地具有知识，以至于光靠回忆就能够获得知识。但我们至少可以断言：人先天地具有自由精神，人一旦发展了这种自由精神，他就能够主动地获得相关知识。从这个意义上说，苏格拉底的命题“知识（学习）就是回忆”可以转换为“知识（学习）就是自由”。
“自由”除了将导致自由、主动地学习知识之外，“自由”还将导致相关的“责任感”。
真实的“独立个性”、“自由精神”总会导致对自己和他者“负责”的态度。相反，如果人丧失了自由选择的权利，如果他所做的事情完全出于他人强迫与指令，具体说，如果学生所学的课程与所采用的学习方式完全来自教师的指令与规定，那么，这样的人只能生活在一种“应付”、“敷衍”的状态中。
当然，人的本性可能既渴望自由选择的权利又因为懒惰、懦弱而放弃承担相关的责任。这是一个严重的问题。问题的严重性不在于这个人“只要自由而不承担责任”，真正严重问题在于这个人“因懒得承担责任而甘愿放弃自由”。也就是说，“只要自由而不承担责任”只在逻辑上存在，在实际生活中却是一个假命题。
在实际生活中，任何选择总会导致某种后果，包括好的后果和坏的后果。如果遇到了坏的后果，人就会出现两种反应：一是责怪自己，自作自受。既然是自己作出的选择，至多只能怨天，却不能尤人；二是抱怨他人，因为这是他人作出的选择，他人应该承担责任。
如果排除了“只要自由而不承担责任”的可能，真实的问题就只有一种：因懒得承担责任而甘愿放弃自己的自由。这是一个严重的问题，也正是教育必须面对的难题。教育的基本责任是唤醒并护卫人们自己做主的欲望和权利；教育者的基本使命，就是做一个“启蒙者”；让人从沉睡的蒙昧状态中苏醒过来，让人敢于做出自己的选择并承担其选择的一切后果。
人若放弃了自己选择、自己决策的责任，人就丧失了做人的资格，他只是一个“未成人”的奴隶或奴才。相反，人一旦因教育而有了自由选择、自己决策的精神，人就进入“成人”状态。
这种“成人”状态不仅维护自己的自由，也因此而守护“不干涉他人的自由”的界限。这种人在某些时候需要获得他人的帮助，他也因此在某个时候为有需要的他人提供帮助。这种人可能不会简单地“专门利己”、“毫不利人”，但他也不会做“损人利己”冒犯他人自由的蠢事。当自己的自由行动与他人的自由行动发生冲突时，他会服从公共领域的交往规则（包括法律和道德约定），而不会野蛮地指望获得特权而压制他人。
所谓“公德”，也不过如此。而所有“公德”，也必须返回“个性自由”的起点，才显示出“公德”的真实起源。“公德”并非一定是人外在的“绝对命令”，它不过是个人为了自己更“自由”、更有“个性”而派生出来的辅助性的游戏规则。因为，一个人若不遵从“公德”的游戏规则，他的自由与个性将随时随地与另外一些人的自由与个性冲突。
一旦将“公德”还原为个人的“自由精神”、“独立个性”的辅助规则，那么，公德就不再成为凌驾于自由与个性之上的“不由自主”的“绝对命令”。如此，人的“个性”就不再成为可怕的危险，“公德”也由此变得宜人而可爱起来。
如果将“公德”理解为“人的社会化”的标识，而“公德”已经被还原为“自由个性”辅助的游戏规则，那么，“人的解放”就找到一条真实而可见的出路。人就没有必要因为“公德”、“社会化”的命令和指责而委屈自己的“自由个性”，人不再成为惶惶不安的“公德”、“社会化”的囚徒。
什么是“人的解放”？除了让人从“公德”、“社会化”的命令与指责中解脱出来之外，还有什么更令人欢欣鼓舞的“解放”呢？
什么是“新人”的精神气质？除了让人守护自己的“独立个性”，除了让人听凭自己的理性作出判断而不听从他人的奴役之外，还有什么别的要素更能显示出人的尊严与高贵呢？
对学校教师来说，是不是应该从现在开始，随时提醒自己：是否忽视了学生的“差异性”、“独特性”和“惟一性”，“期望用同样的内容、时间、方法教会每一个不同的学生”？[7]
三、因“智慧发达”而有“创造冲动”、“科学精神”
既有“自由精神”与“独立个性”，又有“身体强健”和“行动能力”，还是不足以构成“新人”的完整形象。在“自由精神”与“身体强健”的邻近处，还需要有“理性”、“智慧”。若缺乏理性、智慧，人的“自由”可能会走向极端自私和盲目的褊狭，而人的“身体”会追逐无节制的欲望和野蛮的破坏。
智慧与知识相关，但它并不止于知识，它是与知识相关的创造冲动。知识若不转化为创造及问题解决的冲动，知识便成为一堆无意义的废物。
亚里士多德说“求知是人的本性”时，这句话最好理解为“创造是人的本性”。创造之所以如此重要，根本的原因是：创造的生活使人成为真正的人。与人的“探究欲”、“好奇心”一样，“创造冲动”也是人的本能。创造是人的原始冲动，没有人不愿意过创造的生活。那些“不创造”的人并非他们不愿意创造，而是他者或环境剥夺了他的创造。可是，创造的原始冲动并不因为人的遗忘降低它的重要性。人一旦淡忘了创造的冲动，人就会成为畸形的、单向度的、不完整的人。人如果指望活得像个人，他就不得不重新恢复人的自由创造的本能，并使这种本能变得更加丰富和更加旺盛。人如果指望生活过得有意义，过得比较开心，最后的出路是过一种创作的生活，让自己生活在自己的作品中。
如果说“智慧发达”总是大量地显示为“创造冲动”，那么，这种“创造冲动”将发展出与逻辑、理性、探究相关的“科学精神”。
当今的中国学校教育不能说不重视“科学精神”的培育，但总体而言，这种“科学精神”并不发达。我们不去追究中国人对世界范围内的科学技术领域究竟作出了哪些有影响的贡献，我们只要看看人们的日常生活中的哪些科学技术的含量以及这些有限的科学技术含量究竟哪些出自中国人自己的研究与开发，就可以推断中国人在科学技术上的作为以及对科学技术的态度。
我们是不是应该追问：中国学校教育除了应该下决心培育学生的“自由精神”、“强健的身体”之外，是不是也应该同时关注学生的“智慧”及相关的“科学精神”？
可以为“身体教育学的意见”做一个小结：总体上看，“自由精神”、“身体强健”与“智慧发达”与传统意义上的德育、体育和智育有某种呼应关系。但是，“自由精神”、“身体强健”与“智慧发达”无论从空间排序还是从实质的内容上，都更换、增补了新的追求。它立足于身体，由身体的强健开放出精神的自由与智慧的发达，三者一起构成了比较完整的“身体教育学的意见”。
“身体强健”让人不再满足于“四肢发达”的肌肉训练，它使传统的“体育”价值发生转换；让生命健康，活力四射；让勇气充沛，敢于冒险；让意志发达，承受困顿与锤炼而笑声朗朗。
“自由精神”让人不再成为“道德的奴隶”，它让人成为自由地行走在天地之间的“大丈夫”，它怂恿人成为自己而不成为别人，它让人发展“自己的道德”，他的一切“道德”是为了他更自由、更有个性，他绝不用道德的绝对命令来抹掉他的高贵的个性。它让人自由地争取权利、财富、性伙伴（只要不干涉他人的自由）。
“智慧发达”让人不再满足于“知识记忆”，不再让自己的头脑成为他人意见的“跑马场”，它使传统的“智育”向本真的“理性”返回；它让人过一种创造的生活，让每个人都生活在自己的“作品”（作品是任何创造的成果，而不只是发表“文章”）中。它让人恢复生活的游戏状态，让人在忘我的嬉戏中享受生命的欢乐。
标签：生活教育论文;