美国多元文化教育流变及课程转向研究，本文主要内容关键词为：美国论文,文化教育论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-055.72 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2002)04-0058-05
一、多元文化教育的五个流变阶段
（一）单一种族阶段
20世纪60年代之前，美国社会一致禀持“主流文化中心主义”，对外来或少数民族文化一律加以同化或改造以保持主流文化的“纯洁性”。50年代末60年代初随着大量移民的涌入，这种同化观点表现的尤为突出，也在此时美国爆发了史无前列的“美国黑人民族权力运动”。导致这一运动的原因主要有两个：内因是统治阶段在自由和平等权力承诺上的屡屡食言；外因则是黑人在就业、住房、受教育等方面期望的提高与实际所受歧视和偏见的加剧之间的矛盾。在此阶段美国黑人呼吁在自己的社区增设学校并使自己成为学校的实际控制者，呼吁更多的黑人成为教师，在教学、课程中反映美国黑人的历史与文化传统。在“美国黑人民族权力运动”的驱动下，亚裔和墨西哥裔美国人也为在政治、经济、教育等方面拥有平等权力进行了各种斗争，纷纷要求在教育中突出自己的文化历史传统。他们在为打破“白人中心主义”、“白人文化中心主义”的同时，将自己的历史文化传统置于了教育的中心位置。总之，这一阶段的特点是单一种族性，不同的种族群体以自己的伦理文化为中心，只要求自己的子弟学习，而拒绝转化视角增强跨文化能力。
（二）多元种族研究阶段
随着移民的增多，各种文化群体亦随之增加。包括白人群体中美国犹太人和波兰裔美国人都开始呼吁课程分化，将自己的历史与特有文化在分化的课程中体现出来。因此，学校及各种研究团体开始进行多元文化研究，而且几乎所有的研究课题、方案乃至学校的课程内容都是以不同的文化群体的经验为出发点，采用比较的方式进行探索的。在多元种族研究阶段，教育更倾向于开拓不同道路去探美国不同种族群体经验的解释，倾向于所有学生加入种族文化研究学习，打破了第一阶段的单一种族观。同时又不难看出，在此阶段的教育改革中蕴涵着两个基本假设：美国各种族群体既有共同的又有相异的生活经历；对各种种族群体文化的比较研究能产生有用的概念和原理。
（三）多元种族教育阶段
由于加拿大以及欧洲一些国家的多元文化主义在教育中的影响越来越大，逐渐在西方形成联合趋势。美国的多元种族文化研究亦日益普及，越来越多的教育者开始认识到只进行社会问题的研究和学校内的浅层改革不足以推动多元种族文化研究在学校内的深化，不足以培养儿童从不同文化视角审视自己文化传统的能力。同样只进行种族文化课程内容的增添也不能使美国的有色儿童获得与处于主流文化中的儿童同等的学业成就。对这些问题进行反思的同时，教育界以及一些社会团体作了大量的研究工作。研究表明，有色儿童在学业上失败的原因有教师的否定态度、教学设施的不健全。同时，他们的失败也和非主流文化的第一语言、儿童的行为有密切关系。在研究结果上达成共识的教育者逐渐明白只进行种族伦理群体的研究以及文化材料的学习，是不能导致实质性的教育改革而使不同种族不同伦理群体中的儿童获得教育平等的权力的。此后教育者开始呼吁更广泛的教育的内在改革，以整个学校及其所处的社区环境、它所提供的学校文化环境为对象进行整体改革，以改变有色儿童一出生就打上失败的烙印，一入学就接受失败的教育现状。
（四）多元文化教育阶段
多元文化教育阶段是一个教育改革泛化的阶段，改革视点从低收入阶层与有色人种儿童扩展至妇女、残疾人、各种信仰团体、不同社会阶段、以及各地域群体[1]。呼吁不同学校、学院、大学、以及社会教育团体集中有限的教育资源，分享于更大范围受教育群体，而非前几个阶段的惟独向种族少数群体、文化弱势群体倾斜。多元文化教育的泛化也同样引起了诸多教育家的质疑：多元文化教育运动领域变得如此广泛，作为其核心的种族主义和种族歧视会不会变得淡化甚至消融？在课程设计中又将首先考虑哪一种文化关系或种族群体？
（五）制度化阶段
制度化阶段正是在前四种阶段共存的状况下，将某些得到共识的关键而有效的理论成分以不同形式加以制度化的过程。如全国教师教育委员会制定多元文化教育中的教师教育标准，要求教师教育从课程、教学等方面出发进行教师教育现状，以适应多元文化教育发展的需要。制度化阶段是一个缓慢渐变、谨慎有加的过程，要想使多元文化教育思想渗透于课程、教学、教师教学观以及整个学校文化之中，乃至改革几个世纪以来形成的根深蒂固的主流文化同化思想，只靠简单的形成和下达文件是不可能完成的。
二、多元文化教育中课程研究的转向
“课程在培养人成为某些个体的过程中居于中心位置”[2]，课程改革同样也是学校教育改革的核心所在。以时间为轴，纵向分析，美国多元文化课程改革有一个明显的转向：从方法技术层面转向伦理基础层面。在技术层面也曾产生一个从课程内容向课程编制方式的转向过程。
（一）对主流文化课程的改造——增添课程内容
作为20世纪60年代“美国黑人民族权力运动”的一个必然结果，学校教育变革首先表现在对过去主流文化课程的改造上。作为此次改革的始作俑者，黑人阶层以及一些教育者认为，现有的学校中有关种族以及伦理方面的课程及实践活动旨在创设某些伦理模型，而这些伦理模型往往符合于主流文化伦理群体，并且在其创设过程中就包含了对种族少数派和文化弱势群体的否定和贬低。在主流文化同化的课程实施中，尤其象社会研究、语言艺术、音乐、消费科学等课程学习中，教师往往以主流文化范例来阐述关键概念、原理或学科原则。积极、肯定、褒义的事例绝大部分来自主流文化中的代表；而消极、否定、贬义的事例往往来自非主流文化的代表，视非主流文化格格不入的传统为陋习、迷信而加以否定。这一切均是非主流文化伦理知识未进入学校课程所致，伦理少数派儿童要想避免被主流文化同化的命运，就必须以自己独特的文化、伦理知识来武装自己，由此强烈呼吁在现行课程中增加非主流文化的知识。
以增添内容为特点的课程改革在实际操作中归结为两个步骤：1)对主流文化课程内容的识别；2)有色人种儿童到底需要哪些知识。贝克斯认为主流文化课程内容主要包括三个部分：1)主流文化知识——在历史、行为学以及社会科学中构建传统西方中心主义的概念、原理、解释以及范式（如A.R.杰森的“关于美国白人与黑人的智力理论”；U.B.菲力蒲斯的“美国黑人奴隶制”）；2)大众知识——在大众传媒中或其它大众文化机构中制度化的事实、阐述与解释（如电影《新国家的诞生》、《西部征服》、《与狼共舞》）；3)学校知识——在学生用书、教师用书、学校媒体以及教师演讲中所体现的概括、事实与解释（W.S.罗宾逊和J卡宁海姆的《让自由长鸣——美国历史》、L.P.托德的《美国的提升》）。至于第二个步骤，他认为有色人种儿童需要个人的种族文化背景知识——学生从家庭、社区的个人活动中推演出来的概念与解释。在课程内容中应大力删减主流文化知识而增添不同种族文化群体的独特文化知识或单独设置单一种族文化课程。
在此阶段，主流文化阶层与非主流文化阶层分别以敌视的眼光审视的课程内容，在实施中产生排它思想，只要求属于本种族群体的儿童学习自己的伦理文化知识。彼此孤立、隔离的课程导致了单一种族封闭性儿童(Unique ethnic encapsulated child)的产生，奥尔和凯斯特在其著作《索布亚鲜有改变的儿童》中就阐述了美国现实中封闭性的单一文化儿童：
这个故事讲的是一个在好莱坞附近上学的小女孩，一天学校要求写一篇关于一个贫穷家庭的作文。她是这样写的：这是一个非常贫穷的家庭。妈妈很穷、爸爸很穷、兄弟姐妹很穷。女仆穷、管家穷、护士穷、厨师穷、汽车司机穷。
这是一个非常明显的例子，一个一直被单一文化统治的小女孩无法去想象处于另一种文化背景下、另一个社会阶层的家庭，而只能从自己的文化社会背景出发去推断。在经过对单纯课程内容增添而导致的课程割裂化趋向及其后果的反思后，课程改革开始在方法技术层面产生了转向：由课程内容转向课程编制方式(Curriculum approach)的探讨。
（二）课程编制方式的转向及历时性研究
为了打破传统的主流文化同化观以及单一种族文化观下所产生单一性、封闭性儿童的现状，使居于非主流文化域的受教育儿童逐步形成积极正确的社会认同感和世界观，主流文化域受教育儿童能视多元文化存在为积极因素，并培养他们从不同非主流文化视角审视主流文化的兴趣和能力，课程专家及其他教育者开始考虑立足于多元文化观如何将多元文化知识与课程相整合(Integration)。历时性考察，课程编制方式的尝试先后共有四种，蕴涵于多元文化教育的五个阶段之中。
1.贡献方式(The contributions approach)。贡献方式作为转向后首先产生的一种课程编制方式其应用常见于多元文化教育的第一阶段，它依照主流文化群体的课程编制方法——通过一定标准选择伦理及文化英雄加入课程的做法，按照伦理少数派、非主流文化群体的标准选择自己的英雄作为课程的“附件”(Addition)。英雄及节日编制方式是此方式的一种主要变体，每逢伦理事件纪念日或伦理英雄诞辰日，如马丁·路德·金诞辰纪念日、美国黑人历史周等特殊日子，教师与学生一起参加庆祝仪式并选择一些与之相关的内容建构临时课程或课程附件，但在庆祝日前后此类课程却被排除出日常课程之列。这种编制方式之所以能在第一多元文化教育阶段广泛应用，主要是因为它易于操作、易于形成短期课程并在实施中以某种纪念日为事件展开案例式教学。但同时它也存在着诸多缺陷：首先，在课程中，由于通过“排列式”、“分割式”的伦理事件、种族英雄展示的是无紧密联系的甚至是割裂的种族传统文化，学生无法形成有美国种族和文化群体角色的整体性观点；其次，以此种方式构建的短期种族文化课程带有强化的色彩，容易被看作是主流文化课程的附件，于实际实施中所要展示的少数派文化易被学生迁移至主流文化的附属物层面；再次，以成功的英雄、代表胜利的节日为基点的课程编制方式，容易掩饰(Gloss over)伦理少数民族在反抗种族歧视争取民主权利的过程中所受到的压迫及所付出的沉重代价；还有，种族文化具有整体性和独特性，但这种课程编制方式容易造成种族传统文化学习的“枝末化或无意义化”(Trivialization)，即课程易集中于伦理文化的消极部分从而建构起错误落后的观念范型，无法展现整体的充满活力的(Comlete and dynamic)伦理文化。
2.种族添加方式(The ethnic additive approach)。种族添加方式即将有关种族文化的内容、概念、主题或主要观点添加入现有课程之中，而不改变现有课程的基本结构、目标或特色。在此方式中教师有权选择文化知识材料，这样就不需要教师在课程设计中占用大量时间，不需要另外经过有关培训。由于课程目标、本质依旧，在学习添加进去的种族文化内容时，学生容易用主流文化的观点来审视和判断少数派文化传统。因此说，固定化的视角是这种编制方式的主要缺陷。如在美国五年级历史课上学习“西进运动”单元时，教师可能增添有关西部居民苏语族印第安人的生活习惯和文化传统，但由于主流文化中心主义与欧洲中心标准的无形存在和不自觉运用使得历史课程在增添内容后并未出现实质性突破。就此历史单元设计来说，站在主流文化与白人中心主义立场看是西进运动，而站在印第安人的立场看则是一场来自东部的侵略。
3.改造方式(The transformation approach)。改造式课程编制方式突破了前两者将着力点定于课程“量”的束缚，“能帮助学生发展知识建构的能力，并且改造式课程从根本上改变了原有课程的基本假设，使学生从多种伦理和文化角度审视和探究课程中的概念、主题以及问题”[3]。正是得力于改造式课程编制方式的出现，多元文化教育课程改革才出现“质”的改观，课程的本质不再是主流文化与非主流文化的线性罗列式组合，而是熔入了不同视角、参考标准的框架、不同群体的不同伦理内容，从而使学生得以认识和理解美国整个社会的本质、发展历史、前景以及复杂性。如在学习美国通过革命斗争从英殖民地得以独立的历史时，以此种方式构建的历史课程从英裔美国人、黑人、印第安人等不同角度将此历史阶段展现，学生通过学习独立战争对不同种族群体的影响以形成完整的历史认识。由于在价值层面，此编制方式以平等的眼光审度不同伦理文化，改变了原来立于主流文化立场审度非主流文化推动主流文化进步的价值并以此作为内容取舍标准的状况，考虑美国文化、社会整体如何从不同文化组成的复杂分化与相互作用中得以诞生、和谐共存、共同促进美国文化的多样化繁荣与发展。可以看出，改造式课程编制方式真正认识到了少数派伦理文化的应然价值，认识到他们在一个多元文化国有发展中的真正贡献，从而将其抬升至主流文化平等的地位。换言之，非主流文化在以此方式编制的课程中找到了属于自己的位置与价值。
4.作出决定及社会行为方式(The decisionmaking and social action Approach)。作出决定及社会行为方式首先保留了改造方式的所有组成部分。同时，吸收了情境学习理论的成果，更加注意如何使学生真实、完整地构建文化知识。它再次确立了学生在教育中的主体地位，让学生在学习中独立作出决定，如何去创设活动情境并参于与所学概念、问题有关的社会活动。如在探讨“我们应该采取怎样的行动来消除我校中的种族偏见与歧视”中，中学生首先收集相关资料，分析自己的价值观与信仰，综合自己的价值观与所学知识，探讨活动的不同途径及方法，最后决定应采取什么样的具体行动以减轻甚至消除本校内的种族偏见与歧视。增强学生在学习伦理文化知识时的思考能力以及实践技能，同时使他们获得政治效能感(Sense of political efficacy)。
如前所示，随着多元文化教育的不断发展，教育改革由课程延伸至整个学校教育，包括学校所提供的教育整体以及学校所处环境的教育状况，逐渐形成多种范式共存的状况。伦理附属范式、自我观念发展范式、文化剥夺范式、语言范式、种族主义范式、激进范式、发生学范式、文化多元范式、社会差异范式、同化主义范式等。众多范式共存说明了多元文化教育已处于多元探索阶段，在此背景下，课程改革产生了第三次转向：由技术层面转向全新的多元文化教育课程理论层面。
（三）多元文化课程亚理论面面观
种族文化的多样性逐渐渗透至学校的整个教育环境，对学校在新的多元文化阶段的角色提出了新的要求：意识到并推崇种族文化的多样性；以不同种族文化个体的参与为基础增强社会凝聚力；尽可能提供给个体和群体平等的机会；促进社会结构的变革以增强人的尊严感与民主意识。从以上论述亦可以看出，在多元文化教育中学校教育一直被赋予重要角色，但其现状与要求之间无庸质疑存在很大差距：对种族文化的多样性的合法理解已成为一个社会现实，但是仍有许多学校、教师因为种种原因一直在不自觉的抵制；在显性课程主导的课程结构中学生所获得的种族文化知识往往是不正确的；课程实施中关于不同种族、不同文化知识及信仰有时会对学生的观念发展起限制作用，而且种族之间的不同文化常常被视为消极性差异[4]。J.A.本科斯认为多元文化课程观应涉及多元文化教育的五个层面：内容的完整(Content integration)、知识的建构(Knowledge construction)、减少歧视(Prejudice reduction)、平等的教育学(Equity pedagogy)、强制性的学校文化与社会结构(Empowering school culture and social structure.)。
多元文化课程改革“是一种深层次的教育变革过程，它不仅是课程形式的改换，最根本的是课程观念的更新”。[5](p.551)对课程整体的认识——课程应该统整。有效的多元文化教学最有可能发生在一个接受、鼓励并尊重种族文化多样性的学校教育环境中，为获得这样的教育环境必须改变以往显性课程的统治地位，将正式课程非正式课程、显性课程隐性课程加以统整以期获得更好的多元文化教育情景。课程内容观——多元文化教育课程应反映学生的文化学习风格，使不同种族的学生融入学校。研究表明，有色儿童尤其是来自低收入家庭的有色儿童经常发现自己的价值观、行为、语言特性以及其他文化特点与学校文化格格不入，并由此产生生生之间、师生之间的种种矛盾。以往的课程内容并没有将此突出，这是因为“课程作为文化的反映在发挥文化的传播功能时往往倾向于传播文化的技术与工具层面，对文化的深层价值观念层面则反映的颇为迟钝[5]”。如何消除这种“文化惰性”呢？方法之一就是在课程内容中突出不同种族儿童的文化学习风格，使儿童融入学校背景之中，探知文化深层价值。课程目的观——多元文化课程首先应该不断提供机会，促使学生形成积极自我认同感。J.A.本科斯认为要达到此目的，课程应使学生在以下几个阶段得到逐步发展：1)帮助学生发展正确认同感，学生必须自问如“我是谁？”“我应该能成为什么样的人？”等问题，而课程应予以回答；2)帮助学生进一步发展自我观念，超越第一阶段的两个问题。学生应对不同种族文化持肯定态度；3)帮助学生发展自我理解能力，使其清醒的认识到在种族文化中的地位以及种族文化何以形成展趋势。其次，应帮助学生理解和尊重美国不同种族、文化群体的经验整体，即培养学生跨越种族文化的能力，能立于客观立场转换视角探讨每一种文化的存在价值。课程必须帮助他们正确认识自己的传统文化从而对未来正确作出选择。再次，使学生学会理解美国不同种族及文化的变化与更替。课程评价观——必须改变旧有主流文化为导向的课程评价体系，建立与多元文化相适应的评价体系。
多元文化教育课程改革是整个课程体系（包括宏观层面的课程研究系统、行政系统、实践系统等和微观层面的课程开发、课程实施、课程评价等）的改革，在本文中主要从微观层面探讨了课程改革的转向。另外，由于美国目前仍未出现统一的理想课程理论模式，所以在课程的第二个转向研究中探讨的只是课程各组成部分的亚理论(Sub theories)现状。[6](pp.473-475)