历史想象与虚拟教学的“真实”边界——帕帕迪、王氏与张九奴形象背后的历史哲学思考，本文主要内容关键词为：历史论文,边界论文,王氏论文,哲学论文,形象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
还在新课程改革之初，夏辉辉老师就虚构了一个小人物“帕帕迪”，由此引出了中学历史教学界的纷纷议论，拥护者为之叫好，模仿者又推出了许多类似人物——二牛、阿毛和库特森等等；反对者则指之为“人造史料”，认为此风不可长，是一种对历史及历史教学极不负责的倾向。
近来，关于虚拟人物、虚拟故事等的技术性层面的探讨逐步推演到关于历史想象、历史想象力培养的理论层面，上升到历史教学目标性追求的高度。有中学历史教学界人士认为，历史想象力是历史教学必须培养的一种能力，历史教学必须充分重视运用各种关于想象的手段来激发学生对历史的想象以加深对历史的理解，课堂教学应当重视开发和运用学生想象力提高教学的效率。“历史教学能不能成为一门科学，取决于科学的历史思维方式的建立，历史想象力正是科学培养学生思维的方式之一”[1]（P34），等等。而张元、聂幼犁等高校名师躬亲中学历史课堂，将历史想象的教学元素纯熟地加入到课堂教学中，营造了一个又一个精彩的历史课堂教学经典，激起了一片赞叹之声，也为中学历史教学开拓出一片鲜活的空间。
然而，从“帕帕迪”开始的反对声音仍然存在，认为“历史想象和推理切忌天马行空，不能行得太远，应该严谨，讲究充分的依据”[2]（P34），强调要依据史实，有一份材料说一分话，不能天马行空，以至将极端错误、极端虚妄的历史观传授给学生，造成真正的历史教学灾难。
面对这些探索和争论，广大历史教师既感兴趣，受益颇多，又心存疑惑，取舍为难。这就有必要在一个新的基础上进行更为深入的梳理、思考、总结，以避免思考的褊狭与浅陋，这个基础大概只能是历史哲学了。
一、“帕帕迪”的旨趣与越界
夏辉辉老师虚构的古代雅典公民“帕帕迪”很快成为一个典型的课堂教学形象，赞同者或反对者从多个角度、多个层面对这一教学形象进行了细致入微的分析，批评也罢，赞赏也罢，都持之有据、言之有理。如果从历史哲学角度出发，我们如何看待“帕帕迪”这一虚构的历史人物与故事呢？
夏老师让帕帕迪在一天之内经历了参加公民大会和审判苏格拉底两件大事，将雅典民主政治黄金时代的全景通过这个小人物的活动全部呈现出来[3]（P23-25）。对于这种图景式的展示，学生既乐于参与又易于理解，因此，课堂教学效率极高，这也是这个“人物”甫一出世，即受到不少教师的赞赏与追捧的重要原因之一。
“帕帕迪”这个人物的设计应该是有较丰富而确实的历史依托的，教材中关于雅典民主政治的所有制度内容都是这个虚构形象展开活动的史实基础，设计者通过这个虚构人物的活动将雅典民主制度的全部教学内容展现给学生，这是这一设计的主要目的。
夏辉辉老师虚构“帕帕迪”这一形象及其活动，实际上是一种历史叙事手段。历史哲学中对这一历史叙事手段定义为“反事实”或“非事实”。在对“反事实”的巧妙运用方面，以史景迁的（Jonathan D.Spenee）《王氏之死》一书中对王氏“私奔路线”的历史想象最为典型。由于缺乏文献的记载，我们不知道王氏私奔的具体路线，史景迁从社会控制与个体生存的角度，想象了王氏私奔最有可能逃亡到江苏邳州、剡城与马头镇三个地方。史景迁对王氏三条“私奔路线”的详细叙述，目的在于要展示出当年的社会结构、自然灾难、市镇经济、婚姻形态、法律实践以及保甲制度等历史场景。围绕着王氏私奔的所有叙述，史景迁在文末的注释中交代了所有想象依据的材料来源：王氏与丈夫的生活细节见于某书，邳州的天灾见于某书，剡城的水路见于某书，旅舍的登记见于某书，集市的商业活动、庙宇、节日、园林、巡逻人员、保甲措施等见于某书某书。总之，史景迁依据真实的历史材料想象了一组“非真实”的历史事实，又借助这一组“非真实”的历史事实，展示了一系列真实而具象的历史场景。在这里，想象与写实交替使用，虚构与真实纠缠于一体[4]。
对“帕帕迪”这一形象的虚构与想象，也与王氏的活动一样，是依据真实的历史材料想象出的一组“非真实”的历史事实。夏老师用自己的想象力（可比之为史景迁借助《聊斋志异》）去激发学生的想象与体验，帮助学生理解关于雅典民主政治那些枯燥的概念与术语。
应该说，“帕帕迪”从历史哲学角度而言是一种历史叙事手段，就教学的技术层面而言，是别出心裁的教学设计，也符合学生的心理认知特点。这种试验与探索，从教学改革的角度来看，是应该得到允许与支持的。
李惠军老师有一段话，很能说明在中学运用想象与虚拟手段进行历史教学的必要性：“现行教材存在着一个难以治愈的痼疾——概念丛生、抽象呆板语境下的教条化。教材表达几乎与学生的认知基础、心理特征、生活经验格格不入。受制于历史观、教材观和评价观的教师往往无奈演绎着学生无法意会的概念推导。受制于标准化、功利化和程式化的学生，往往囫囵吞枣‘被接受’教材语录。历史教育应有的社会功能在这种悖论中显得苍白和虚伪。”[5]（P15）因此，教学中运用想象与虚构的手段还原历史的情节，丰满历史的血肉，丰富历史的情趣，对于引导学生培养历史学习的兴趣、理解历史的脉动、把握历史的深层次意义是有着不可或缺的作用的。
即便如此，《王氏之死》的历史叙事方式及史景迁的类似著作也不被史学界完全认可，很多人认为他的著作是文学作品，特别是《王氏之死》中许多风俗及人物分析往往以蒲松龄《聊斋志异》为参照。有甚于史学界对史景迁作品的不认可之处，“帕帕迪”不但不是真实的历史人物，而且他这个虚构的人物还闯入了一个真实存在的历史事件中；他居然成了宣判苏格拉底死罪的陪审团成员之一。这就越出了历史想象与虚构应守的边界，“非真实”的“反事实”侵入了真实的历史事实疆界中。这种越界行为，也是“帕帕迪”这一形象招来许多非议的原因所在。
“帕帕迪”因何越界？这不是一种偶然为之的行为，而是有着深刻的现实原因。由于历史学科在中学的地位偏低，教材内容过于芜杂而抽象，课时与教学内容、教学任务相比又严重不足，因此，“帕帕迪”的设计意图中自然且自觉地融入了太多的功利性考虑，那就是图解雅典民主政治，服务于完成课堂教学任务的目的，意图在一节教学课时的时空中帮助学生把握、理解那古老、复杂而又抽象的雅典民主政治制度，从而取得课堂教学的高效率。在二牛、库特森和秦白劳类的教学设计及其他日常教学设计中，也普遍存在这种考量。
二、“张九奴”的专业与隔膜
与“帕帕迪”不同的，“张九奴”形象的设计则没有这种功利性考虑，也不受课时、课堂的限制。加之设计者在专业修养上的深厚，所以不需要也不可能让虚构想象出的历史人物闯入真实的历史事件中。
“张九奴”这一形象出于高校学者于赓哲的设计。张九奴是唐文宗太和年间长安城内一普通居民，因患白内障而在城内求医问药，读者可随着张九奴东奔西走的身影，从私开的药肆，再到东市西市，还有张九奴途中的所见所闻所想，可以看到唐代后期长安城内街景与人民生活的基本状况，也能体察到唐代后期的内外关系状况等。其中写道：
春季的阳光照耀在蹒跚而行的九奴身上，颇有些燥热。约在午时，九奴来到了西市南门前，黑压压的人群里混杂着马车、牛车、驴车和高大的骆驼，正在等待开市，熙熙攘攘，热闹非凡，人群中除了长安本地居民外，还有远来的行商，波斯人、新罗人、大食人、回鹘人南诏人、粟特人……衣着、语言各不相同，都要在这个超级大都市的市场里追逐几分商利。然而这一切都引不起九奴的兴趣，他所关注的仍然是自己干瘪的钱袋能否在这里换来一副药剂……鼓声响起，不缓不急，初来者引颈观望，老练者不慌不忙，须知这鼓声要响上二百下市门方得开启（13）。鼓声停止，高大的市门吱呀呀开启，人群像水流一般涌入了市场。
文末也如史景迁般注释材料来源：
（13）唐制：正午击鼓二百下，市场开门交易，日落前七刻击钲三百下，市场关门。见《唐会要》卷八六。[6]
于教授自叙该设计的意图是“将唐代基层民众医疗状况用虚拟手段表现出来，尽量拣选比较典型的历史片段，缀合并浓缩为一个唐代长安普通居民张九奴的一天”，以“展现出唐代基层民众的社会生活面貌”[6]。于教授长期研究隋唐史，于隋唐宋时民间医疗及风俗颇有研究心得，故张九奴其人其事皆有深厚的史实依据和中医学依据，娓娓叙来，生动、通俗、典型、精准！
将“张九奴”与“帕帕迪”相比较，首先可以看出学者与中学教师在专业素养上的重大差别。其设计理路基本一致，是对非真实的“反事实”的巧妙运用，但帕帕迪的“出位”与张九奴的“守矩”透露出专业学养上的差异。所以，于氏之“张九奴”可行之于世，而夏氏之“帕帕迪”则受到各种非议。一般地说，中学历史教师要“创造”出“张九奴”来很难，能“创造”出的往往是“帕帕迪”或更等而下之的形象。对这种运用历史想象进行教学不加限制地予以鼓励，无异会制造出大量“伪历史”。所以，在中学历史教学中运用想象的手段还是要慎之又慎的。
当然，从中学历史教学的对象来说，具有深厚专业根底的“张九奴”就有些让中学生看不懂了，已有的历史概念已让他们难以体会、理解，又再多了些古代中医药的术语，更让他们如坠五里雾中。文中随处可见唐时的生活用语如“碾皑佣作”、“闾阎医工”、“金吾卫”、“通轨坊”、“赁”和“蒸饼”等等，还有更多的古代中医药术语，如“脑积毒热”、“石胆”及“波斯盐绿”等，余者还有当时医官制度如“翰林医官”、“尚药局”、“药藏局”以及“太医署”，一大堆当时民族、宗教用语如“波斯人”、“新罗人”、“大食人”、“回鹘人”、“南诏人”、“粟特人”、“香积寺”、“符”、“咒文”、“文殊”和“普贤”类[5]。力图通俗地展示古代民间生活细节，不料又陷入了新的专业迷魂阵中，好在“张九奴”展示的舞台不是中学生的历史课堂。
台湾“清华大学”张元教授在高雄中学用一节课的时间讲完了隋唐史，大陆中学历史教学界对此赞不绝口，纷纷研讨并试图仿效，还因此熟悉了一个词——“神入历史”。张元教授的做法是精拟30个问题并精选相关的故事，串起隋唐两代王朝兴衰的完整历程。这些问题设计精当且高妙，故事适当而精彩，语言通俗又隽永，从中可以发现张教授极其深厚的专业学养及建基其上的历史视野与目光。这一点与于教授设计张九奴一样，其专业根底不是一般中学历史教师可以企及的。很多中学历史教师起而仿效，还有人专门实验并研究一种以历史想象为教学基点的“神入历史”课堂教学模式，但中学教师在历史专业素养上的欠缺使得很多试验课堂荒腔走板，历史想象成了一场场穿越式的“闹剧”，使人颇为担忧。
三、历史想象、虚拟的边界与受限
对这类历史叙事中运用想象、虚拟手段的做法，有历史学家提出过严肃的批评。比如，英国历史学家麦考莱曾对希罗多德喜欢在叙事中加入一些想象虚构提出这样的批评：“讲述的历史就像一位懒散的见证人，为爱好和偏见所激励，无视证据的既成法则，不知道对其诺言应当承担什么责任，把自己的东西和见闻的东西混在一起。”对于历史叙事与文学虚构的区别在哪里，麦考莱作了这样的比喻，他说：如果一位有教养的人叙述政府最近的变化，他会说：“哥德里奇勋爵辞职；后来，国王请来了威灵顿公爵。”一位搬运夫讲述这个故事时，就会像他曾躲在温莎行宫的帷幕后一般：“哥德里奇勋爵说：‘我干不了这事，我得走。’于是国王说：‘那好，我只好请威灵顿公爵出山了。’就是这样。”[7]（p145）麦考莱认为，搬运夫的讲述方式正是历史之父的方式。
对希罗多德这样的批评，似乎也能适用于对中国历史之父司马迁的历史叙事方式的评价。凡读过《史记》的人都知道，《史记》中有许多令人回肠荡气的历史场景描写，还有许多历史人物典型性格特征的细节刻画，如亲临其地，亲见其人，令读者每每被深深吸引而感叹不已。读后，我们细一思考，却又不难察觉到，太史公揉入了太多自己的假设、推理与想象，更不乏太史公本人的情感怀抱在其中。
各种历史想象、虚拟手段使历史变得丰满，富于情趣，然而我们应清醒地认识到此类做法充满陷阱，严谨的历史学者往往只能“点到为止”，不敢“添油加醋”。黄仁宇先生在《万历十五年》的写作中，在历史细节的叙述方面就非常谨慎，没有材料不敢任意想象；间接的材料，只可作少许的推论，尽管在作者看来这样的推论是合情合理的。
历史想象不是无边界的。那么，它的边界是什么？那就是历史的真实！我们应该敬畏历史的真实存在，不能轻易在不够真实的历史叙述上加入无依据或不符合历史逻辑的想象。
从教师层面上看，我们也不得不承认，许多教师“史学功底不足，经常出现对基本史实的解释性错误”。很多教师还是囿于教材，超出教材就知之甚少。专业基础知识薄弱，对教材的理解就难免出现偏差，对历史的理解就更浅薄。任世江先生就坚持“教法是第二位的，内容的准确性是第一位的”，只求以想象、虚拟的手法求教学的经济高效，在现有教师整体专业水平不高的情况下，很容易造成谬误成堆。“如果教学内容偏离真实，那么历史课就根本谈不上启迪智慧”[8]（P233-236）。
从学生层面上看，我们也得承认由于缺乏历史感和历史意识的培养，学生的想象很难达到教师的要求，反而经常脱离历史的范畴，成为天马行空的穿越。有教师在谈到运用历史想象的实践案例时，不得不承认存在“学生史证意识不够、使用现代历史学词汇和观念等问题”，还存在“过分自由想象又往往容易偏离史实，出现秦朝人引用《三字经》”的问题，更有“大量对话来自教材叙述，缺乏‘神入’的历史感”的普遍现象[9]（P31）。这些情况说明在运用历史想象与虚拟手段教学时，必须充分考虑学生的基础与能力，不能画虎不成反类犬，使学生形成极端不严肃的历史观。
讨论到这里，有几点思考提出来供大家批判：
1.历史学是有人的主观意识参与其间的认识活动，人的想象不可避免地成为历史叙事的基础之一，因此在中学历史教学中传递历史知识、历史认识，想象与虚拟的运用是必不可少的。何兆武先生在肯定历史学的客观性基础之上，认为“历史学之成其为历史学，却全有待于历史学Ⅱ给它以生命，没有这个历史理性的重建，则历史只不过是历史学Ⅰ所留给我们的一堆没有生命的数据而已”[10]（P98）。
2.历史叙事的生动有趣，得益于想象虚构的效果，而生动有趣总是历史教育尤其是中学历史教学追求的一个目标。张耕华教授认为：“必须在想象力与材料之间取得一个平衡点。”[11]（P125）寻找这个平衡点，应该是中学教师在运用历史想象开展教学时所必须孜孜探求的。
3.历史曾经真实地发生过，历史的叙述应该是严肃的。历史教学不管外在的形式如何活泼有趣，作为教学的组织者、设计者、指导者和帮助者，历史教师的内心对于历史应该是敬畏的、尊重的、严肃的。运用历史想象的手段进行教学，教师本人一定要加强对历史专业和历史理论的学习，以期能在比较深厚的学养的基础上，准确地运用历史想象进行教学设计。对于一些想象的细节的设计，教师必须持一种战战兢兢、如履薄冰的审慎态度，万不可轻佻为之。“求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线”[8]（P236）。
我们在运用历史想象开展教学时，不能忘记历史想象的空间是有边界的，“真实”的边界线是不能逾越的；历史想象与历史真实的边际应该有明显标识；历史想象的基础与依据应该是专业的、学术的，而不是随机甚或媚俗的；历史想象应该指向专业提升，而不是追求教学实利。