自我迷失与重新定位：一位高中语文骨干教师的教学特色提炼，本文主要内容关键词为：骨干教师论文,高中语文论文,自我论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
骨干教师大多“课上得漂亮”，尚不能基于学理作出解释；他们的教学行为常常“暗合”教学规律，尚不能对自己的教学特色进行准确定位与清晰描述。这种状况导致大多数骨干教师长时间重复自己，原地踏步，无法在已有经验、特色的基础上形成教育教学思想，延缓了他们成为“名师”的进程。针对骨干教师专业发展的特殊需求，北京教育学院成立“骨干教师教学特色提炼工作室”，协助骨干教师提炼教学特色，以此为基础引领他们走出“成熟教书匠”的行列，迈进“未来教育家”的队伍。
一、研究背景
2011年2月，北京教育学院在北京市范围内招收了25名骨干教师，成立“骨干教师教学特色提炼工作室”，希望通过教学特色提炼，将骨干教师教学实践中“感性的流畅”发展为理性的思想，将其教学行为中的“一招一式”提炼总结为既可复制又可创生的经验，为学科教学发展和青年教师成长指明方向，充分发挥骨干教师的学科带头作用。笔者在“骨干教师教学特色提炼工作室”负责H教师教学特色提炼的相关工作，H教师成为笔者的研究对象。
H教师从教18年，是北京市中学语文学科带头人，毕业于某师范大学汉语言文学教育专业，曾经参加“语文课程与教学论”研究生主要课程班的学习，现任教于北京市远郊区一所高中示范校。该校校风严谨，成绩显著，处于持续上升趋势。H教师在校内和所在区均有较高威望，对所在区语文教学有较大影响，教学成绩突出，深受学生、家长、同事和领导的欣赏。
二、H教师教学特色的提炼过程
H教师认为，教学特色的形成与提炼是自身专业发展的“瓶颈”，准确提炼教学特色是自身专业提升的关键。带着这样的认识，H教师在提炼过程中积极思考、深入探究，与专家、同事深入交流，克服各种困难，终于如愿以偿。
（一）自我诊断与自我定位
H教师最初认为自己的教学特色主要体现为“控制”：
在我们的语文教学流程中，存在这样一个链条：想教什么—实际教了什么—学生驻留了什么—学生的驻留与课标的契合度，与语文读、写实际需求的契合度。如果这个链条不能被有效控制，每次传递，教学内容就会锐减，甚至会偏离、挣脱这个链条。语文教学，需要实现有效控制。唯有控制，才能够有效克服语文教学流程各环节的锐减，才能够有效克服在每一环的偏离与挣脱。有效控制，是清醒的认知，是现实的操作，是语文教学的自觉。只有实现课堂教学的有效控制，才能有效实现学生语文素养的养成。
工作室指导教师认为，H教师提出的“控制”不符合课程改革提倡的教学理念与语文学科的教学规律，不适合作为教学特色提炼的切入点。笔者在对H教师访谈的过程中发现，语文教学内容的不确定性让H教师缺少安全感，他渴望通过“控制”确定教学内容的价值，确认教学行为的有效性。他发现了语文教学现实存在的问题，试图借助其他领域的思想方法寻找解决问题的有效策略。“控制”是H教师对高中语文教学“应然”状态的思考，而非他教学的“实然”特色。教学特色提炼针对的是已经形成的教学特色，“高中语文教学的控制”是H教师努力探索的方向，可视为其专业发展的“愿景”，不符合教学特色提炼的前提。自我诊断的偏差反映出H教师对教学特色的认识比较模糊，他把自己对语文教学的认识与自身已经形成的教学特色混为一谈，没有找准“提炼”的基点。针对这一现象，工作室指导教师指出教学特色主要体现为自己与他人教学的细微差异，应从细微差异入手发现并提炼。H教师接受这种观点，但明确表示不知道自己的教学与他人有哪些细微差异。
（二）原生态观察、记录与访谈
H教师的主观认识存在偏差，无法基于其自身认识梳理提炼教学特色，需要借助客观渠道重新观察、定位。工作室决定搜集整理H教师的课堂教学实录，依据原生态的教学实录提炼教学特色。笔者建议H教师用录音、录像的形式记录课堂教学状况，并将其转为文字实录，然后将实录分为教学内容、教学方法和教学理念三个角度编码。教学特色是“教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现”，[1]即教师在长期教学实践中逐渐形成的个性特征，具有“整合性”的特点。借助三个角度的资料编码也许能够捕捉到体现其特色的线索。H教师欣然接受了这个建议，在4个月的时间里完成了40节课、总共20万字的课堂教学实录，进而完成了资料的初步编码。课堂教学实录的分析过程非常顺利，H教师对自己的教学实录很“有感觉”，分析过程中体现出较强的“问题意识”和“反思意识”：
我之所以能在这么忙的工作中把这件事坚持下来，是因为确实觉得它有意思，很多时候，课堂上觉得有点感觉，但没有记录下来，这点感觉就消失了。做实录的过程也是自我反思、自我否定的过程，这样的过程有助于我更清楚地看到自己。虽然现在还不知道特色是什么，但有很多有意思的地方我都写了心得体会，有时候也许就是发发牢骚，有时候觉得教材的导读部分写得不合适，我就想自己尝试写一下。
遗憾的是，H教师虽然对实录和反思工作“有感觉”，但没有发现自己的教学跟其他教师的细微差别。笔者在多次听课、阅读全部文字实录后，抓住几个关键问题对H教师及其同事进行访谈，提出“整合课程资源”“搭建文化平台”“引领学生心灵参与”等特点，H教师均予以否认，他认为：
语文教学就应该这么做，这都是基本的做法。不能视为我跟别人不同的地方。
笔者用程翔、余映潮等名家同篇课例与H教师的实录进行对比分析，认为其教学特色主要体现在教学内容的选择突出文化因素，重视构建学生的文化背景，并以此为基础帮助学生进行深入的阅读、思考与理解。这一观点依然没有得到H教师的认同。
对这个问题还没有考虑过，关于控制的说法确实不是太合适，是否改为“搭建文化平台，引领学生深化阅读体验”，还要再认真思考，具体分析。
工作室经讨论商定，请H教师在20万字的课堂实录中选择他认为最能体现自己教学特色的部分整理出5万字，请中学语文教育界的相关专家审读，帮助其定位。阅读H教师整理出的实录后，笔者认为，H教师选出的实录特点极其鲜明，与相关专家的观点有“惊人的一致”，H教师不置可否。
（三）专家会诊，触动反思
工作室将H教师的课堂实录发给语文教育界的相关专家，包括大学学者、教师培训者和北京市特级教师，召开了“H教师教学特色分析会”，议程包括三项：
1.请H教师介绍前期工作思路与进程；
2.请各位专家谈阅读H教师课堂实录后的感受；
3.请各位专家分别用三个关键词表述H教师的教学特色。
在讨论过程中，专家们的观点非常接近，提炼出的教学特色如下：
1.深化认识，实现语文课程的基本功能；
2.用教师自身的文化素养提升学生的素养；
3.体现阅读的思维过程，促进学生阅读思维的形成；
4.突出教学内容的主干，借助各种学习资源帮助学生建立联系；
5.扎根学情，强迫学生阅读，着力于培养阅读习惯。
专家观点的一致性越高，说明H教师在这方面的特色越明显。在上述教学特色中，各位专家一致认同的是“深入理解”、“建立联系”和“阅读思维”，指出这三点在H教师的教学中均比较突出，对三点进行整合，应该能够体现他的教学特色。与会专家进一步指出，H教师与其他教师的不同之处就在于其建立联系的方式，他更擅长在语文学习和文化背景之间建立联系，这与他的个人喜好和成长经历密切相关，建立联系的方式可以作为提炼其教学特色的切入点。起初，H教师坚持认为，“别的老师也是这么做的”，这些并非自己的教学个性或特色。对此，专家指出：
别的老师也是这么做的，说明这符合语文教学的基本规律，但是你做的方式跟别人不一样，做到的程度跟别人也不一样，这才是你的特色。
这番话明显触动了H教师，让他意识到自己对教学特色的理解不准确。H教师表示愿意把专家提出的教学特色作为分析的切入点，重新梳理分析自己的教学实录，重新认识自己的教学行为与教学观念。专家会诊形成的一致观点触动了H教师的反思，成为他认识自身教学特色的“转折点”。
（四）接纳观点，重新定位
在专家观点的引领下，H教师重新分析自己的课堂实录，分别按照“深入理解”、“建立联系”和“阅读思维”三个角度编码，然后寻找三者的联系，确定自己的教学特色为“关注阅读思维，实现语文课程的基本功能”。进而，H教师重新审视课堂实录文字资料，验证这一特色。H教师还整理了近几年研究课的录像资料，试图梳理出这一教学特色的形成过程。在这一阶段，他反复研究教学资料，对照教学特色的内涵与要求，发现问题及时与工作室研究人员沟通，对自身的教学终于有了更加全面、更加深入的认识，认为“关注阅读思维，实现语文课程的基本功能”确实体现了他的教学追求与教学特色。经过这一阶段的磨砺，H教师对自身教学特色的形成过程也有了清晰的认识：
我的教学特色和我的学生特点密切相关，我自己的成长环境和学生相似，我们的童年都没有读过什么书，后来认识到阅读的重要，于是自己开始读书。我的学生也是一样，因此，我的教学是在读懂学生的基础上进行的。学生的底子薄，我就关注课内与课外的联系；学生理解得浅，我就力求帮助他们深入思考，走一步，再走一步；学生没有自主阅读的习惯和能力，我就在教学中逐渐培养。教学特色的形成过程就是我逐渐读懂学生、读懂自己、读懂课堂的过程。
心中有学生，能用自己的生命体验去帮助学生，这是所有优秀教师的共同点。H教师与其他教师的不同之处在于他曾经有过和学生相近的生命体验，这种体验让他能够更深入地了解学生的真实状况与需求。应该说，H教师的教学特色带有鲜明的区域化特点，与城区名师存在较大差异，他努力探求如何让语文“底子薄”的学生逐渐丰厚起来，如何让没有自觉意识的学生走向自觉化的道路，这与他个人的成长经历密切相关；他善于在语文与中国文化之间建立联系，这与他对中国文化的关注与研习密切相关。“教学风格的独创性首先是由主体的独特性决定的……还取决于教学客体的独特性”。[2]“关注阅读思维，落实语文课程的基本功能”是根植于H教师学校情境、学生特点、个人成长背景及个性化素养结构的教学特色。提炼出教学特色的同时，能够明确这一特色形成的背景，这也从一个侧面说明这一特色的确切性。
三、语文骨干教师教学特色提炼的理论框架
扎根于上述提炼过程，笔者初步确立了语文教师教学特色提炼的理论框架。
（一）语文骨干教师教学特色提炼的意义和价值
教学特色的形成、提炼和持续发展决定了教师专业发展的深度。教学特色提炼的前提是教师已经初步形成教学特色，教学特色能否持续发展取决于提炼是否准确。很多语文教师成为骨干之后开始“重复自己”，忽视了专业发展的自我突破。随着年龄的增长、精力的衰退、工作热情的衰减，他们中的很多人就停留在这一阶段，循环往复，错过了专业发展的关键期。语文教学经验的丰富性、多样化与个性化特征有时会给探寻经验梳理的“切入口”带来困难。专门的教学特色提炼工作能够帮助语文教师找到梳理教学经验的“切入口”，提升认识水平，将具体的教学行为理论化，将零散的教学方法系统化，形成完整的语文教学思想体系，并在教学中进一步体验、实践，使之更加系统、丰富、深刻，进而帮助语文骨干教师更加清晰地、系统地认识自己的教学行为与教学经验，找到更为明确的专业发展方向，激发他们进一步提升专业水平的热情。由此，语文骨干教师就有了可持续发展的可能。
教学特色提炼的精准度与科学性决定了语文骨干教师辐射作用发挥的广度与效用。语文骨干教师的教学经验大多带有情境特征，与师生的知识结构、语文素养、对语文学科和语文学习的认识密切相关，容易“复制”，很难“创生”，他们的辐射作用常常在与之教学情境类似的较小范围内发挥作用，局限于示范“怎么做”，很难对语文教学产生强有力的影响。教学特色提炼能够帮助语文骨干教师将“情境经验”上升为“教学观念”，用这种观念指导语文教学，辐射区域更为广泛与有效。此外，提炼的过程也是梳理的过程，语文骨干教师教学特色的形成过程本身也具有示范引领作用！其语文素养的丰厚过程、教学经验的积累过程及教学思想的形成过程，能够为青年教师的专业成长提供方向与途径。由此，语文骨干教师既发挥了教学的引领作用，又发挥了教师专业发展的引领作用。
（二）语文骨干教师教学特色提炼的基本路径与一般流程
“教师的课堂教学是教师教学风格最准确的载体，它原汁原味地记录下了教师教学风格的全部信息，有其他载体不可替代的价值”，[2]语文学科的综合性和实践性决定了教学方法与教师的语文学习经验紧密相连，语文骨干教师要用自己成功的学习经验引领学生的语文实践。语文学科与语文教学的特殊性使得语文骨干教师的教学特色隐藏在其教学行为中，因此，基于教学行为提炼教学特色，是提炼的基本路径。个性化的教学离不开共性的规律，语文骨干教师教学特色的提炼应该是一个逐渐“剥离”的过程，即透过现象，把握本质。以H教师为例，从教学的基本方法中可以剥离出H教师的具体方法，在其具体应用中可以发现其个性特征。如图1所示：
从H教师的教学实录中剥离出个性化的教学方法，教学特色的提炼就有了依据。语文骨干教师的学习经验和知识结构均具有独特性，这种独特性在教学中表现为个性化的教学过程和教学方法。语文骨干教师的教学特色就隐藏在那些新颖、独创、先进的个性化教学方法之中。“剥离”的过程类似“围场狩猎”，逐渐缩小“包围圈”，最后集中火力捕获猎物。
依据H教师教学特色提炼的过程，笔者梳理出语文骨干教师教学特色提炼的一般流程（如图2）。
这一流程体现出研究资料相互检验的特点。语文骨干教师对自身的认识，需要他人的观察、分析、访谈来检验，专家研讨过程中形成的观点可以互相对照、检验。不同背景专家观点的一致性能够触动语文骨干教师的反思，引领他们整合各方观点初步形成认识。统一认识后，语文骨干教师重新开始梳理验证工作，检验教学特色与教学实践的一致性。理论的形成是教学实践经验的一种升华，也是教学特色趋于成熟的表征。在教学特色的成熟与完善过程中，教师会不断地修正认识，完善经验及其表述，最终形成系统的语文教学思想。
（三）语文骨干教师教学特色提炼面临的困境与分析
H教师在教学特色提炼过程中遇到的问题具有典型性，代表了相当一部分语文骨干教师教学特色提炼面临的困境。
语文骨干教师教学特色提炼过程中面临的困境，首先与语文教学的特点密切相关。语文教学常常整合多领域的教学内容、融合多种能力的发展过程、综合使用多种教学方法，这一特点决定了其教学内容与教学方式的不确定性。另外，语文教学内容还与教师、学生、教材等多种因素相关，对于同一篇目的教学内容，学术界的认识常常有极大的差异。专业水平发展到一定程度的语文骨干教师通常会纠结于这样的问题：我到底应该教给学生什么？什么样的教学内容才合适？教学内容与教学方式的不确定性，让语文骨干教师缺少安全感。对这一问题的追问就成为他们专业发展的“瓶颈”，找不到明确的答案，语文骨干教师就找不到专业发展的方向。因此，提炼的最大问题在于帮助语文骨干教师发现其教学特色并说服他们认同。
语文骨干教师教学特色提炼过程中面临的困境，还与其自我意识密切相关。特级教师提炼出的教学思想大多定位准确、认识清晰，与自身教学特色高度一致。语文骨干教师则普遍存在教学实践与教学观点的错位现象。这种错位表现在两个层面，一是没有形成或没有发现自身的真正特色，二是不能用恰当准确的语言表述自己的特色。H教师教学特色提炼的“试误”周期很长，自我认识的偏差、对工作室观点的否定、对专家观点的质疑……“试误”的周期过长，可能会延误甚至妨碍其专业发展，很多教师陷入这一困境而不自知，有些教师干脆因为“认识自己困难”而放弃努力。
这种现象存在的根源在于语文骨干教师自我意识的薄弱。“教师的自我意识是指教师从教育的视角审视自我的生存状态，以自我作为认知和反思的对象，以教育教学活动的开展作为意识更新和个体建构的主要途径，在教育实践过程中形成的融认知发展、督导监控、生命体验和自我超越为一体的意识形态。”[3]教师的自我意识主导着教师的个体行为，而教师的个体行为决定着教育教学的持续推进和教学效果的酝酿。自我意识强的教师会在不同阶段捕捉到不同的“关键事件”，在这些关键事件中发现核心问题，以对核心问题的追问作为专业发展的基点与自我认识、自我判断的依据。
语文骨干教师大多习惯于“感性”的思维方式，习惯于用“故事”记录自己的思考，自我提升的意识相对薄弱。自我意识的薄弱直接导致他们无法从自我存在与发展的意识层面真切地认识、充实和发展自己，其专业发展方向处于“游移”状态，难以在自我实现和自我超越中实现专业的持续发展。因此，自我意识的觉醒与重构，是语文骨干教师专业成长的必要条件。在自我意识的觉醒与重构过程中，语文骨干教师积极参与有助于其专业发展的教育活动，激发自我发展的潜力，为自我超越准备条件，为冲破提炼困境奠定基础。
（四）语文骨干教师教学特色提炼过程中的协作模式
基于语文骨干教师教学特色提炼面临的困境，将教学特色提炼定为培训主题，符合语文骨干教师的专业发展需求。培训者的介入能够帮助语文骨干教师了解自身实践与认识的错位现象，形成并找到自己真正的教学特色，继续发展其教学特色，最终成为系统的、深刻的教学思想。
对H教师教学特色的提炼，我们采用了工作室制与导师制相结合的协作模式，采用了“单独交流、专家会诊”的工作思路。工作室为骨干教师提供智力、人力的支持，一位导师负责一位骨干教师。在H教师的提炼过程中，这种协作模式发挥了重要作用。
一是导师与语文骨干教师的协作。语文骨干教师在长期的教学实践中积累了大量的“教学故事”，这些故事大多停留在记录事实、抒发感悟的“文学叙事”层面，需要帮助他们树立潜研理论的意识，将这些“文学叙事”提升到“教育叙事”的高度，引领语文骨干教师发挥自己的素养优势，“用叙事的方式生活”。导师提供相关文献资料，帮助语文骨干教师认识到教育叙事的作用，学习质化研究的相关理论，引领他们体验规范的课堂观察、资料收集与整理过程。进而，通过访谈、观察等方式了解他们的实际情况，基于现实状态帮助他们进行合理的研究设计，认真完成研究过程。“设计者”与“实施者”的协作是提炼工作顺利推进的有力保障。在推进过程中，导师与语文骨干教师协商解决出现的问题，共同分析研究资料，保证研究过程的科学、合理，促进语文骨干教师的理性思考。
二是外部专家与工作室成员的协作。提炼的过程是帮助教师更清晰地、更深入地认识自我的过程，需要教师自身的梳理、反思，也需要“局外人”的观察与思考。古人云：“学之道在于悟，教之道在于度”。语文骨干教师教学特色的提炼既需要教师自身的“悟”，也需要专家的“度”。教师要形成实践、反思、调整的意识，养成深入思考、准确定位的习惯，自己选择视角，提炼出自己的教学特色。专家要善于引领、发现，触动骨干教师反思自身的教学过程，引领他们完善知识结构，丰厚文化底蕴，使其教学特色在提炼的过程中得以完善。如果缺少专家对语文骨干教师的“外在冲击力”，完全依靠工作室成员的力量，很难进行真实的、深入的、高层次的反思。专家的出现有助于唤醒语文骨干教师的自我意识，碰撞他们固有的语文教育观念，帮助他们更清晰地认识自己的教学特色。
如此，内力和外力的结合，强迫语文骨干教师质疑自身习以为常的教学行为，揭示自身教学行为背后的理念与思想，使之有机会深刻地审视自身的角色、行为和观念，进而认识到自身的教学特色。
美国作家佛格森说：“谁也无法说服他人改变。我们每个人都守着一扇只能从内开启的改变之门，不论动之以情或晓之以理，我们都不能替别人开门。”帮助语文骨干教师提炼教学特色的过程就是帮助他们开门的过程，门被打开之后，他们就可以自主地、自觉地走下去，进入思考、叙事的职业状态，顺利通过专业发展的“瓶颈”，走进“未来教育家”的行列。