儿童生活异化：内涵阐释与成因分析，本文主要内容关键词为：成因论文,内涵论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G521 文献标识码：A 文童编号：1671-6124(2014)06-0005-05 “异化”作为人道主义思想体系的基本范畴，旨在从客体的角度反观主体，说明人在外力操控下，导致主体自由的丧失和人的价值的贬低，即人的异化。由于生活是对人的存在方式的一种最为关切、最为明了的概括，所以谈人即意味着谈人的生活，人的异化即意味着人的生活发生了的异化。 一、儿童生活异化的实质 儿童是生活着的人，是经由生活获得成长的。但是，人的生活有许多种样态，并不是所有的生活都是适合儿童的，有些生活不但不能为儿童的成长提供滋养，反而还可能成为儿童成长的障碍。所以，“生活”本身是一个具有价值预设和判断的范畴。教育者需要在对儿童理解的基础上对儿童的生活进行审视。 世界万物各有自身存在的秩序和形式，而每一个人类个体也只有在自己的本真生活中才是有意义的存在。就儿童来说，诚如让·罗尔·布约克沃尔德所言，儿童的精神生命充满着本能的缪斯天性。由此，探究的、游戏的、涂鸦的、童话的、儿歌的……这样的生活才是符合儿童天性需要的、好的、合理的生活。然而，在现实中，儿童却受着来自“制度化力量”的约束。“这种‘制度化力量’包括代表社会利益的成人或机构给定的培养目标、活动内容、行动规则和行为方式，以及特定的活动场所。”[1]尽管这种力量在儿童的成长中是必要的，但往往因为错位呈现，结果造成教育者对儿童当下兴趣正浓的生活横加干涉阻止，另外还非要悬置一个教育目的为儿童再造一个违反其天性需要的生活，从而造成“生活中的儿童”与“教育中的儿童”关系紧张，致使儿童的生活发生异化。究其实质，儿童生活异化主要是指儿童生活的功利性学习取向化。这样的生活由于失去其本真意义，不但不能使儿童通过生活实现成长，反而会成为阻碍儿童健康发展、遮蔽儿童生命内在生成的异己性控制力量。 尽管儿童在生命早期具有学习的可能性，但因功利主义教育所持有的“超级儿童”观过分夸大了儿童学习的能力，致使儿童自幼年起就背负起了沉重的学习任务。其实，当人们把尽可能快、尽可能多地占有知识作为儿童学习的目的时，这样的学习过程势必违背生活的本真意义，充满着改造、型塑和压迫。在这样的过程中，学习与成长的本末关系被倒置，儿童被成人强迫灌输他们并不需要的“食粮”，他们的“胃口”被撑涨了，他们又如何能自由地在与周围世界互动中建构健康的自我呢？当“儿童生活在符合自己本性的生活之外，也就是生活在一个不符合自己的兴趣、本能、需要的生活中，他所承担的任何一个角色——儿童、受教育者、子女、小朋友——必然都是十分尴尬和痛苦的。在这样的生活里，儿童是异化的存在，他找不到进入自己生活世界的钥匙。于是便痛苦、逃学、反抗……”[2]因此，当我们懂得儿童只有经由符合自己的本真生活才能实现成长，“我们不能够通过文字教学来达到目的，也不能直接干涉儿童所经历的从无意识到有意识的过程，那时教育的整个概念就改变了。教育的任务就变成了为儿童的生活、为人的心理发展提供帮助而不再是记忆词语或概念这种强迫性的任务。”[3] 二、儿童生活异化的表现 1.儿童生活内容的无我性 “无我性”主要指向的是功利化教育遮蔽了儿童期生命的“我向性”[4]特征(儿童天性的生物特性)，颠倒了知识与生活之间的本末关系，形成了知识对儿童生活的僭越，结果导致儿童疲命奔波于各类功利化的学习任务中。其实，“当我们把人从人的生活中抽离出来，成为我们想象的抽象存在，施以我们想象的抽象教育，那么，此教育对象在此时的教育中没有被当人看待。”[5]对此，杜威批评说：“儿童对于现在的生活兴趣正浓正厚，而教育者偏要用这种预悬将来目的的教育方法，实在是一件最不合自然、最反乎常理的事。”[2]所以，任何假借超越人类价值终极性的名义，利用儿童对“幸福生活”需要的名义，而让儿童去服从、去接受规训的做法，都是一种精神控制和价值专制，都是否定使儿童成为“人”的做法。 裴斯泰洛奇指出：“人首先为童，然后学艺。为童之德有益于学艺，培养为童之德就为将来幸福生活打下基础。任何人，只要他背离这个自然顺序，抢先进行迎合国家或某种特定职业需要的专门教育……都会把人从享受自然恩赐引向充满不测危险的海洋。”[6]儿童生活的“无我性”特征深刻反映了儿童生活的危机，自成目的性的儿童生活或者受到教育场的排斥，或者蜕变成了获取知识的工具。这使得我们的教育经常忘记儿童的天赋本性，不清楚抽象的、以客观的“真”为目的存在的冰冷知识体系是根本无法直接有益于儿童的生长的。“只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。”[7]所以，儿童要想真正为“童”，就必须生活在属于自己的，充满缪斯天性和诗性智慧的生活中，因为这种生活才是儿童最根本意义上的故乡“家园”。 2.儿童生活过程的高控制性 高控制性则主要指向的是儿童的生活节奏受着外力的操控，致使儿童在快节奏转换的一日活动过程中因缺乏自由，而丧失活动的能动性和创造性。马拉古兹曾指出，在教育过程中，教师必须进入儿童的时间大纲。然而，儿童教育的现实却恰恰相反，儿童被胁迫着进入教师的时间架构，计划主导着儿童的生活，“按地就坐”使得儿童在生活中与他人的关系成为一种不灵活的框架，教师在既定的计划内与儿童进行互动，高预设性使得师生互动行为成为教师主导与规范控制的“倾斜模式”，呈现出高约束与高服从的特征。 这种高控制性活动过程的直接后果，即是儿童自由的丧失。然而，自由却是个体生命成长的基本条件，因为它为造就良好的个体开辟了机遇，从这个意义上讲，个人自由在理念和现实中存在的价值就表现为它是一种具有教化作用的力量。所以，人们从享有自由中“获得的是不断地塑造自己的机会和行动，不断地获得自我认识而治理自我的机会和际遇，不断地获得自我创造或自我实现的动力和理想。生活在自由之中其实就是能够处于一个这样的不断创造自我的过程之中”[8]。对儿童而言，丧失自由即意味着丧失整体性发展的机遇。这诚如杜威所说，真正的整体发展是一个蕴含在时间性经验过程的、自由的整体发展，即“整体”是一个具有时间意义的“连续体”。教育的目的不是组装一个完整的人，而是促进一个不断生成的人，人的整体性就存在于趋于完满的这个自由经验过程之中[9]。 3.儿童生活关系的非“我—你”性 人是活生生的生活者，生活因生活主体的相遇，而使生活表现出关系性。从这个意义上讲，“人”是在关系中显现的。马丁·布伯指出：“没有孑然独存的‘我’，仅有原初词‘我—你’中之‘我’以及原初词‘我—他’中之‘我’。”[10]但他又解释说，原初词“我—你”中之“我”与原初词“我—他”中之“我”迥乎不同。在“我—他”关系中，主体“我”是世界的中心，万物皆于我是客体，主体“我”的实践目的就是对客体“他”的认识、改造和征服。“我—他”关系呈现为对象改造性关系，真实的人生在此难以栖居。而在“我—你”关系中，“你”不再是“我”改造的对象，我与你都是独特的精神整体，二者因共同的生活旨趣而相遇，活动中，双方共同在场、相互敞开、相互肯定、相互接纳，共同参与。“我—你”关系呈现了人与人本真意义的相遇关系、互主体性的生活关系。 教育是一种人与人共营的生活，教育本然的“教育性”也源于教育是一种生活，所以教育中，真实的师生关系应是“我—你”性关系。首先，这种关系以“理解”为基础。即教师不把儿童当自己的改造对象，而是真诚地去理解儿童，给予儿童为“人”的承认和同情，以朋友式的人格与儿童相遇，并对他们的生命活动给予支持、引导和鼓励。其次，以“对话”为基本形式。即教育不是一个单向信息传递过程，它的基本形式是对话，它是相遇的人运用想象力展开的一个意义创造和分享的过程。经由对话，师生双方体验着合作的喜悦，推动着经验、价值、意义、情感和态度等的不断生成。其三，以“尊重”为基本保障。教师和儿童都是具有独特性的精神整体，他们之间要想真诚相遇、平等对话必须以对个人独特性的承认和接纳为前提。只有这样，教师才能把儿童当作有独特个性的人接纳和肯定，才能对不同需要、不同见解的儿童给予宽容和支持。然而，由于受功利主义和工具理性的影响，现实教育中，本真的“我—你”性师生关系被异化成了“我—他”性的对象改造关系。在这种“我—他”性师生关系中，知识是教师和学生联结的中介和可能联结的界限，教师居于主控地位，并作为知识传授功能的人而存在，学生则相对于教师被作为“他者”而存在，儿童成了教师改造发展的对象。在这种关系中，“我”是以“物性逻辑”来认识对象的，用“物性”代替“人性”，其结果就是“我”与“你”的双向性平等对话中断，使人与人在教育中平等对话成为奢望，人们失去了精神相遇、敞亮、对话等最有利的共在共生的形式，成人抱着掌握人性真理的傲慢而自命不凡地扮演了儿童的精神工程师这个角色。 三、教育物化——儿童生活异化的成因 “物化”是匈牙利思想家卢卡奇在《历史与阶级意识》一书中首先使用的一个概念。究其实质而言，物化主要是从主体的角度看客体，主体被客体化，物质价值成为衡量主体价值的主导性尺度。教育物化即意味着教育的功利化，结果造成儿童教育丧失生活的意义和“人”在教育中的失落，即儿童生活的异化。教育物化问题是现代儿童教育的突出性问题，其具体表现为以下几个方面。 1.本体论之维：科学主义缔造“知识人”形象 “知识人”[11]作为一种普遍的人性设定，其历史源远流长。早在古希腊时代，先哲们就把求知看作人的最为本质的属性。近现代以来，科学知识和技术在人类征服世界的过程中显现了强悍的力量。它为人类建构了强大的生存功能圈，延长了人的手臂，放远了人的眼光，给人类的生活带来了无限的自信和极大的实惠；它满足了人类追求客观必然性的需求，为人类征服自然、改造外部世界提供了客观的尺度和武器。从某种意义上讲，科学使人们相信尽力发展经济和科学技术比其他问题更迫切、更重要。这样，科学逐渐成为了驾驭现代人的强大的客观化力量，人们在思想上、情感上越来越崇拜它、依赖它，这种崇拜与依赖并随着科学技术的进一步发展而不断地膨胀，人们甚至相信人类生活中的各种问题都可以通过物质力量和科学技术的发展得以解决，科学思想和科学方法应该进入任何领域。由此，科学主义诞生了，“科学型知识”在文化领域取得了霸权地位。 由于科学成为了关乎人的生活实惠和幸福感的决定性力量，所以在现代教育中，让儿童尽可能多、尽可能快地掌握科学知识与技术几乎成了其人生初期最迫切的教育任务，儿童被塑造成了科学知识型的“知识人”。兰德曼曾说：“一种相应的人的形象总是每一个文化领域形成的基础，也总是每一种艺术风格、每一种社会秩序形成的基础。”[12]教育是人类文化领域的一部分，所以，每个时代都把自己所需要的人的形象投射到这一时代的教育之中，教育史中有什么样的关于人的形象，就会相应地有什么样的教育理论和教育实践。进而，这样的教育理论和实践也将按其所需要的“人”的形象对待现实中的人。当然，培养有知识的人，这是无可非议的，引起儿童教育危机的也绝不是它承担了传授知识的任务，关键在于儿童教育坚持了“知识人”观念，儿童教育实践致力于塑造“知识人”化的儿童。这才是教育物化问题在本体论之维上的体现。“知识人”形象使教育颠倒了儿童生活与知识的关系，原本作为生活手段的科学知识成了第一性的东西，而原本自成目的的生活却变成了手段。于是，为了知识，教育忘却了儿童和儿童的生活，儿童获得知识之时，也就是儿童生活被异化之时。 2.价值论之维：功利主义缔造功利化教育目的与内容 当下，由于市场经济的发展，使人们享受到了极为丰富的物质实惠，致使经济的社会基础地位、优先地位正在被无限地夸大，人们的物欲也随之膨胀，形成了整个社会的“泛功利化”倾向。这一价值取向使人屈从于外在物质的制约，使人只在实用功利主义的层面去思考问题，而不再去寻找超越于现实利益的生活意义与终极关怀。“泛功利化”倾向使教育也无一例外地染上功利主义的色彩，导致教育的物化。不可否认，教育从产生初期就具有功利性价值，这也是教育在生存论层面的应有之义。但是，现实的问题则是功利性目的成为了教育的主导追求，而其育人的本体性价值受到遮蔽。于是，现代教育主要是预设为儿童未来提供实际生存必需的知识、技能以及人格市场上需要的个性特征。对此，池田大作气愤地说，在现代技术文明的社会中，教育成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。现代教育陷入功利主义是可悲的，这种风气带来的弊病之一就“是认为唯有实利的知识和技能才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技能的奴隶。由此产生的结果是人类尊严的丧失”[13]。 “教育的核心问题是人的问题，人的问题的核心是生活意义的问题。教育对人生的关照首先是对生活意义的关照，教育必须开启人生意义的大门。”[5]然而，现实的功利主义教育因忽视“人”是教育的最高目的这一基本内涵，不能正确理解教育与人生意义的关系，造成教育的“何以为生”的追求对“为何而生”的遮蔽。对此，诗人艾略特给予了嘲讽。他揭露道：个人、国家或者一个阶层要求更多的教育都是为了满足“何以为生”的需要，“要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了”[14]。 3.过程论之维：工具理性缔造机械化教育过程 “工具理性”是德国社会学家马克斯·韦伯提出的概念，他最先将“理性”表述为“工具的合理性与价值的合理性”。就价值理性而言，它是一种强调目的与意义的理性。它主“善”，导向决断和行动，用来对人自身与世界的关系“应如何”和人“应当是”进行判断。而工具理性则是一种强调手段合适性和有效性的理性。它主“真”，导向真理和认知，强调主体对客体规律性的认知和驾驭，回答的是人与世界的关系“是如何”。就原初状态而言，价值理性和工具理性是人类理性的两个有机组成部分，二者和谐互动，深刻影响着“人—社会—自然”大系统的运行状态，使各种社会生活成为可能。然而，在现代科学技术的巨大现实成就和人类功利追求的双重挤压下，人们更多地将自己的视线停留在了追求功利的操作层面上，致使工具理性与价值理性分崩离析，工具理性走向膨胀与疯癫，并逐步成为一种普适性的文化观念被广泛认同。结果，人们的日常生活行为自觉不自觉地受着工具理性文化志趣的操纵，“人是目的”这一至真的文化价值观念被置于了边缘，人成为技术的一个环节，成为机械系统的奴隶，丧失了自我与主体地位。 当工具理性侵蚀教育时，作为灵魂转向艺术的教育便随之发生了蜕变。教育过程蜕变成了以追求功用和效率为特征的机械化的“教”的过程，而淡化了“育”的功能。由此，教师在这样的物化过程中，非常偏爱使用便捷的、能满足个人征服和占有欲望的灌输式方法，非常重视整个过程的规训与惩罚[15]。教育者为了使这一过程能顺利生产出“顺从—有用”的“肉体”，便制定了一整套系统而严密的规训体制，发明了诸如“层级监视”、“规范化裁决”、“检查”和“惩罚”等形式的规训手段。总之，由于这种物化的教育过程从根本上无视“人”与“物”之间的本质区别，更不在意“人的唯一性、人的不可重复性是一个本体论的事实”[16]，结果原本多姿多彩的学生经过“教”后，却成为个性模糊、可以相互代替的“产品”。对此，保罗·弗莱雷曾批评说：“这是压迫意识的一个特征，它否定了教育与知识是探究的过程。”[17] 成长是儿童生命的内在诉求，生活是儿童存在和生成的基本方式，生活的质量直接影响着儿童生命成长的质量，所以，理解与审视儿童生活是理解与审视儿童成长和儿童教育最基础的切入点。物化教育对儿童生命和儿童生活的遮蔽，导致儿童生活的异化，其根源就是因为人们对儿童生命和儿童生活存在着态度障碍，即人们所持的儿童发展观、儿童教育观出现了危机。不同的人因其年龄、身心发展特点、成熟水平及经验背景等方面的不同，使得每个人都是一个具有独特个性的价值主体，每个人都有着属于自己的生活，都在属于自己的生活中成长着。儿童是一类具有完整个性的人，他携带着种族进化的种种“遗产”来到世间，向世界展示着自身的丰富性和巨大发展潜力。儿童特殊的身心特点，使得儿童在与世界的意义关涉中形成自己独特的生活过程，并在自己本真的生活过程中成长着。然而，物化的儿童教育，却使得儿童生活的价值在教育场域中总是被放置在生命中后期的“目标”中给予审视，总是被放置在“天性—文化”的割裂状态中给予审视，结果消解了儿童生活本应具有的当下合目的性。因此，系统探究阻碍儿童健康发展的异化生活的实质、表现及其成因，克服态度障碍，树立成长取向的教育观，尊重儿童当下生活的自成目的性，是唤醒人们理解儿童，审视儿童生活现状，消解儿童生活异化困境，实现教育人性化、生活化的基本观念条件。