论教师教育治理体系现代化，本文主要内容关键词为：体系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2014)05-0065-08 2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次以政策文本的形式提出了“教师教育”的概念，要求完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设。具体而言，要完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。随后，教育部陆续出台了相关教师教育政策。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》颁布，强调“加强教师队伍建设，要求建设高素质的教师队伍，加强师德建设，提高教师业务水平，提高教师地位待遇，健全教师管理制度”。2012年，教育部发布《关于深化教师教育改革的意见》，指出“深化教师教育改革，推进教师教育内涵式发展，全面提高教师教育质量，培养造就高素质专业化教师队伍”。[1]当前，深化基础教育课程改革迫切需要大量高素质的教师队伍，而培养高质量的教师则需要良好的教师教育体系保障。因此，推进教师教育治理体系现代化是教师教育发展的基本要求，是教师教育由数量扩充向质量提升转变的必然趋势，也是当前基础教育课程改革的迫切需要。 一、教师教育治理的现实困境与治理体系现代化 (一)教师教育治理的现实困境 教师教育治理体系现代化论题的提出源于当前我国教师教育发展的现实困境。有学者指出，当前我国教师教育存在这样一些问题：“教师体系的层次结构不尽合理，培养培训相互衔接一体化程度较低，教师教育体系开放程度不高，教师教育制度建设有待加强；师资培训模式比较单一；教师教育观念、课程体系、教学内容和教学方法不能适应教育现代化和实施素质教育的要求。”[2]有学者基于教师培养、培训和发展的角度，认为“我国现行的教师教育体系没有一个保障教师教育质量的基准，教师培养和培训机构有无序之嫌，教师培养和培训计划没有标准约束，……在教师专业发展制度安排上没有将教师资格制度与专业发展制度统合起来”。[3]1还有学者认为，当前我国教师教育面临“四失”问题，即“伴随我国高等院校的升格、转型、扩招而带来的开放式格局和数量膨胀，教师教育的发展面临‘失范’(办学规范失范)、‘失格’(教养规格缺失)、‘失真’(教师教育课程缺失)、‘失重’(财力保障缺失)的危险的问题”。[4]由此可见，当前我国教师教育面临着诸多严峻的问题，制约着教师质量的提升和教育事业的发展。 总体而言，当前我国教师教育面临的核心问题是培养的教师质量较低，表现为：知识结构单一，能力素养较低，发展后劲不足。具体而言，在宏观和微观方面，教师教育面临着众多问题。从宏观的视角来说，一是教师准入制度尚不健全，表现为师范生门槛较低，即师范生招生分数线过低，师范教育未能吸引更多优秀的人才从事教育事业，导致我国教师教育体系形成了一个尴尬的局面，“最低层次的教师教育机构招收了低分数线的学生，接受了最低层次的教师教育，毕业后输送到广大农村地区的中小学校，滋生了教育的不公平”。[5]同时，教师资格准入混乱、标准偏低也是教师准入制度尚不完善的表现之一。众多非师范生尚未受过专业的师范教育，仅通过教师资格证书考试就走上教师岗位，进入了教育行业。由于教师资格证书考试内容主要包括教育学、教育心理学、教师道德修养和法律法规等方面的知识，而对学科教学知识要求较低，导致大量教学素养低的人员从事了教师职业。二是教师教育机构分离，整体功能发挥不够。一般而言，教师教育机构包括师范院校、部分综合性大学的教育学院/教师教育学院、地方教师进修学校(院)/教研机构以及中小学校。职前教师培养主要是通过师范院校和部分综合性大学的教育学院/教师教育学院完成，职后教师培训主要是通过师范院校、部分综合性大学的教育学院/教师教育学院、地方教师进修学校(院)/教研机构以及中小学校实现。由于教师教育机构之间缺乏有效的衔接合作机制，出现各自为政、自成一体的局面，导致教师培养、培训的乏力和混乱，造成重复培训、资源浪费。三是教师职后进修流于形式。尽管国家实施了“中小学教师国家级培训计划”，各地市也开展了相关的教师职后进修项目，在一定程度上提升了教师的专业水平，但由于培训时间较短、理论性课程较多、实践性课程不足等导致诸多培训项目缺乏有效性。四是教师教育监测体系尚不完善，没有建构起教师教育机构资质认定标准和质量评估体系。教师教育监测体系一般包括教师教育质量监测体系、教师教育机构资质评估体系、教师教育课程监测体系和教师教育效果反馈体系，教师教育机构资质认定标准和质量评估标准是实施教师教育监测的前提。由于标准体系的缺位，消解了教师教育监测的实效性。 从微观的角度来看，教师教育面临的现实困境主要包括：教师教育目标定位模糊、教师教育课程分散以及教师教育方式单一等。首先，教师教育目标是教师教育活动的方向和指南，由于教师教育目标的模糊，导致教师教育出现学术性和师范性的争议，培养的师范生难以有效地适应和胜任教育教学工作，出现教师职业倦怠，发展动力不足等问题。其次，由于学科知识课程、通识性知识课程与教育类课程等设置比例不当、人为分割，导致师范生知识结构单一、学养不足、能力较低，未能有效地胜任教师工作。同时，由于职后课程与职前课程的脱节，导致教师培训效率低下。再次，教师教育方式单一也是阻碍教师教育质量提升的关键因素。由于职前教师培养偏重理论性教学，且教学方式以教师讲授为主，实践性教学较少，导致教师教学技能偏低。同时，在教师职后培训中，主要是专家的理论讲授，操作性实践课程缺位，重复的课程学习导致教师疲于应付，且流于形式，阻碍教师教育质量的提升。 (二)教师教育治理体系现代化的内涵 “教师教育”是在“师范教育”的基础上发展而来的，由于师范教育的封闭性和局限性，“越来越多的研究者指出应借鉴国外经验，用‘教师教育’取代‘师范教育’，以体现‘教师教育’的科学性、时代性和国际通用性”。[6]54在1996年全国教育工作会议后，“教师教育”学术话语逐渐活跃起来。一般而言，“教师教育”一词有两种理解，一是对教师进行的教育，指教师的职后进修和继续教育；二是关于教师的教育，包括教师的职前培养与职后培训。前者是狭义的理解，强调教师的职后提升和专业化发展。后者是广义的解读，主张秉持终身教育和学习化社会的理念，认为教师教育是涵盖准教师、教师全人生的教育。如有学者直截了当地指出“教师教育就是开展对教师进行职前培养、教师入职和专业发展培训的教育”。[3]98还有学者较为详细地阐述了教师教育的内涵，指出“教师教育包含教师培养与师资培训两个部分，指在终身教育思想指导下，按教师专业发展的不同阶段，对教师职前、入职和在职教育进行一体化规划和实施的整合教育；是相对于师范教育而言的。随着教育事业的发展和教育思想的嬗变，教师教育包含、超越和发展了师范教育……具有时代性”。[7]由此可见，教师教育是指基于终身教育理念和全面发展思想，对教师进行职前培养、入职指导和职后进修的一体化教育。 从政治学理论看，治理的主体是多元化的，包括政府、社会组织等；治理的性质在于协商性和审议性；治理的权力来源于法律、各种契约以及协议；治理的权力运行通常是平行或者多向度的；治理的边界较为广泛，包含了各种公共领域。国家治理的理想状态是“善治”，即公共利益最大化的治理过程，其本质特征是国家与社会处于最佳状态，是政府与公民对社会政治事务的协同治理。[8]因此，治理是指以公共利益最大化为目标，多元主体协同参与，通过协商、审议、合作等方式协作应对和处理各项事务的动态过程。 “现代”是具有时间和价值双重意蕴的概念。从时间的视角而言，“现代”是经过古代到近代的演变，再到现代的发展，是时间的更替和历史的发展。从价值的视角而言，“现代”相对于传统而存在，强调现代性的生存方式、思维方式和价值取向，是立足于传统基础上的继承和创新。“化”具有性质转变之意，因此，“现代化”强调现代性的本质以及现代性思维方式的转变。教师教育治理体系现代化是一个价值性的概念，主张教师教育治理体系的质量观、可持续发展观和终身发展理念。 综上所述，教师教育治理体系现代化是指以促进教师专业发展、提升教师教育质量为目的，多维主体协同参与，通过协商、审议、合作等方式，推进教师职前培养、入职指导和职后进修一体化的新型教师教育体系。教师教育治理体系现代化具有六层意蕴：一是教师的培养以终身教育和全面发展为理念，“注重教师个体生命的完整性和发展中展现出来的能动性”，[9]教师不仅是“授业、解惑”的“匠师”或者“经师”，更是“传道、弘道”的“人师”。二是教师的培养机构由封闭走向开放，教师教育不仅局限于师范院校、教研机构，还包括综合性大学。三是教师培养历程由职前的阶段性教育走向终身教育，教师教育伴随教师整个人生。四是教师培养内容由单一走向多元，教师不仅局限于基本知识和基本能力的掌握，还蕴含了成为“反思性实践者”与“和谐发展的人”所具备的多元内容。五是教师培养机构由无序走向有序，现代教师教育治理体系是一个有机的系统，从师范院校、综合性大学到地市级教师进修学校、各级教研机构，再到各类中小学校，各种制度安排作为一个有机统一的整体相互协调，相互作用，密不可分。六是教师培养效果由低效转向高质，教师教育治理体系现代化应当有利于提升教师教育质量，促进教师专业化发展。 二、教师教育治理体系现代化的基本特征 特征是事物关键性质的体现，表明一个事物区别于其他事物的本质所在。教师教育治理体系现代化是教师教育体系的现代转型，是教师教育管理的现代变革，是一种表达现代价值观念和思维方式的新型教师教育治理体系。具体而言，教师教育治理体系现代化具有专业性、系统性、开放性、协同性和实践性等基本特征。 (一)专业性 教师教育治理体系现代化的专业性特征是由教师教育目标决定的。教师教育的目标在于提升教师教育质量，促进教师积极有效的专业发展，培养专业化的教师。专业化的教师教育治理体系是培养专业化教师的重要保障之一。教师教育治理体系现代化的专业性特征主要体现在专业化的教师教育机构、专业化的教师教育制度、专业化的教师教育评估体系、专业化的教师教育知识体系以及专业化的教师教育队伍等方面。专业性是确保教师教育体系以及教师教育地位的前提，是教师教育治理主体专业知识和专业能力的体现，是传统师范教育体系与新型教师教育治理体系的区别所在。提升教师教育治理体系的专业性是当前乃至今后教师教育的一个重要课题。 (二)系统性 从系统论的角度而言，教师教育治理体系是一个有机的整体系统。这不仅是由教师教育整体功能发挥的需要决定的，而且是教师教育治理体系由无序走向有序的必然要求。系统性是教师教育治理体系现代化的重要特征之一，从宏观的角度来说，教师教育治理体系现代化的系统性不仅表现为教师教育治理的目标体系、机构体系与评估体系之间的有机统一，而且还体现在各个体系内部各构成要素之间的协调一致。从微观的角度来讲，教师教育治理体系现代化的系统性主要表现为教师教育知识体系、课程体系、教学体系、过程体系以及评价体系之间的相互衔接与有机整合。教师教育治理体系的系统性是促进教师教育治理从混乱走向协同的前提，是提高教师教育治理效率的关键。 (三)开放性 传统的师范教育体系具有封闭性、分割性和单一性的特征，教师的培养仅仅局限于师范院校和地市级教师进修学校(院)，教师职前培养、入职指导和职后进修相互分离。教师教育治理体系现代化的开放性是由当前社会转型和教育的现代化发展决定的，“是历史发展的必然，是教育发展规律和世界教师教育的大势所趋，”[10]主要表现为教师教育机构的开放性，即教师教育培养由单一的师范院校转向师范院校、部分综合性大学的教育学院/教师教育学院和地方教师进修学校(院)/教研机构的有机结合；教师教育课程的开放性，即教师教育课程由学科课程、教育类课程转向学科课程、教育类课程、通识性课程与实践课程等的全面整合；教师教育过程的开放性，即教师培养由职前培养转向职前培养、入职指导和职后进修的一体化。 (四)协同性 协同是指主体基于善治的需要，在尊重事物发展规律的前提下，充分发挥主导作用，协调处理各要素之间复杂关系的过程。协同性是教师教育治理体系现代化的主要特征，体现在三个方面：一是教师教育目标体系的协同。在我国教师教育史上曾出现了师范院校的“学术性”和“师范性”之争，反映在培养目标上，则是师范院校应培养研究型人才还是教学型人才的争论。随着教师教育的发展，在培养目标上基本达成了共识，即重点师范院校和部分综合性大学以培养学术型人才为主，地方师范院校则以培养应用型人才为主。二是教师教育机构的协同。随着教师教育体系由旧三级向新三级的转变，全国出现了教师教育机构的调整、合并和升级的局面，以及教师教育机构一体化的趋势等体现了教师教育机构的协同性。三是教师教育课程的协同。在现代教师教育体系中，针对不同类型的教师设置了相应的教师教育课程，如小学职前教师教育课程包括儿童发展与学习、小学教育基础、小学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践等模块，同时每类课程制定了相应的学分和学习时数要求。通过课程类型、课程学分与课程时间的协同，提升教师教育质量。 (五)实践性 教师教育治理体系现代化的实践性特征是教师教育的本质体现。教师教育是培养高素质教师的现代教育实践活动，教师教育治理体系是保障教师教育活动高效合理运行的前提。在教师教育价值取向、教师教育课程设置、教师教育运行过程以及教师教育机构等方面均体现出实践性的特征。“无论是教师资格证书制度，还是大学教师培养基础和培训计划的设计以及保证教师质量标准的制定，都要体现实践的精神，实践贯穿于整个教师教育的领域和过程，实践性是现代教师教育制度的根本特征”。[11]18同时，《教师教育课程标准(试行)》以“实践取向”作为基本理念之一，指出教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。[12] 三、教师教育治理体系现代化的结构系统 教育是以促进人的和谐发展与社会进步为目的，达致“成人”、“成事”的社会活动。教师教育是一种特殊的教育活动，其直接目的是培养健康、和谐、专业化的教师，间接目的在于促进人的全面发展、社会和谐与人类幸福。它是以一定的目标为导向，教师教育主体之间相互协同、合作，以特定的教师教育机构为载体、教师教育内容为中介，有序展开的一种教育活动。因此，从活动的角度而言，教师教育包括五个基本要素：目标、主体、课程、评价与机构。基于此，教师教育治理体系分为目标体系、主体体系、课程体系、评价体系与机构体系五个部分，各部分之间并非相互割裂，而是密切相关、有机整合的系统(见图1)。
