教师教学评估系统的构架与机制①
武小鹏1,2，武小霞3，张怡2,4
（1.华东师范大学教师教育学院,上海 200062；2.黔南民族师范学院数学与统计学院,贵州黔南 558000；3.黔南民族师范学院外国语学院,贵州黔南 558000；4.华东师范大学数学科学学院,上海 200241）
［摘要］ 教师教学评估系统作为课堂教学改革的有效“助推器”，在全球教育系统的实质性改革中起到重要作用。教师教学评估系统选取了7个国家的18个评估系统作为研究对象，从基本构架和运作机制出发，对评估目标、评估方法、评估指标、利益关系、权利角色与问责模式的维度进行了比较、分类和剖析。结果表明，教师教学评估系统具有评估指标趋于标准化、评估目标指向教师专业发展、评估方法注重形成性评价、评估的利益关系倾向于低风险、评估在教师成长中起诊断作用和学校在问责体制中自主性增大等特点。这些为构建新的教师教学评估系统提供了有益参考。
［关键词］ 课堂观察；教学评估；评价系统
20世纪以来，课堂研究的范式由封闭的书斋式转变为关注一线课堂教学的开放田野式。[1]随之课堂教学评估的逻辑关系也从关注静态的增值模型（VAM）向强调动态生成的课堂实践模型转变。近一个世纪以来，尤其在教育与教学改革快速发展的今天，越来越多的教育工作者走进课堂、研究课堂，直接观察课堂，这也成为研究教师教育教学活动的主要方式。其中以课堂观察为主导的评估研究已成为国际教育研究的焦点。[2]然而，在这种热潮背后，教育研究者需要冷静思考如何透视课堂和凭何种工具解读课堂的问题，这就需要教育研究工作者和政策制定者通过评估性语境来收集课堂信息，以推断教师教学水平并及时向教师提供反馈。本研究通过分析全球具有代表性的7个国家的18个教师教学评估系统，如中国的课堂观察LICC范式（Learning、Instruction、Curriculum、Culture）[3]、美国的数学学科教学评估系统数学扫描（M-Scan）[4]等，聚焦如何应用课堂观察来指导教师评价和专业发展，以比较视角进行数据搜集和分析，从架构和机制两个方面帮助决策者全面考察课堂观察系统设计中应涉及的关键问题。
在生态系统运行中的信息要与高校教育资源开发中的能量保存相互之间进行交换，从而促进高校教育资源体系的构建与生态环境可持续发展之间稳定、可靠的关系。生态环境的可持续发展源于生态资源的再生，而高校教育资源体系的构建会促进生态环境的保护和生态资源的再生，所以需要两者之间的能量互补，从而保证生态环境可持续发展。通过高校教育资源的开发、整合以及利用，与生态系统信息能量之间的交换，保证高校教育资源的合理发展。从而实现高校教育资源体系构建向着生态化发展，并促进高校教育资源生态化发展向着科学性、合理性的方向进行开发、整合以及利用。
一、理论背景
20世纪初，教育研究逐步迈入实证主义研究的大门，人们开始有意识地探索如何将系统定量的观察方法用于课堂研究。20世纪50年代到70年代，受科学主义定量化、结构化、系统化的影响，课堂教学评估系统得到了快速发展，尤其是美国研究者开发了大量的课堂观察工具。[5]近年来，各国教师教学评估研究表现出一个共同的特征——关注形成性评价。这一转变使得教学评估由终结性评价转变为形成性诊断，关注课堂教学的生成将成为课堂教学活动的重点。即便如此，不同的评估系统在目标和目的假设、评估结果的利益关系和激励措施、评估领域和标准的框架构建、模型的定义及收集和分析信息的方法等方面表现出很大差异。[6]对教学评估系统而言，首要问题是建立理论、厘清概念，进而形成基本构架，其次需关注评估过程中不同群体的角色、评估结果产生的利益关系以及评估之后的问责模式等运行机制问题。如果说课堂教学评估系统的基本构架属于显性躯体的话，那么其运行机制就构成了评估系统的隐性灵魂。因此，本研究将从这两个方面展开论述。
二、教师教学评估系统的构架
教师教学评估系统的基本构架作为系统的最主要内容，是一个评价系统的物质外壳，只有基本架构科学合理，评价的结果才可能有较高的信效度。本研究从评估目标、评估方法和评估指标三个方面对评估系统的架构展开分析。评估目标主要考察了观察重点、对象和频次；评估方法考察了观察主体、观察者的培训以及数据分析，其内容如表1所示。
表1.教学评估系统评估目标与评估方法考察点统计
续表1
（一）评估目标
评估目标作为考察课堂教学评估系统的一项重要指标，在整个评估系统中起导向作用。通过对评估目标的分析，可以大致了解评估系统设计的初衷和该系统的侧重点。依据表1，如果属于常规监控，一般评估对象为全体教师，并且每年进行一次或多次评估。倘若评估属于监测抽查，则评估频次不定期。如果评估为晋升，评估对象会有专门指定。与此同时，跨系统观测目标的重点和广度也存在差异。新加坡和日本的课堂观察通过全年观察课堂练习获取信息，进而推断其他潜在的能力和态度。例如，培养所有孩子，赢得心灵和思想，重视学生的价值观和人权，获取学生信任。而在美国的框架中，教学的技术和程序方面发挥的作用更大，例如提问技巧，课堂管理，确定小组进展。[7]在新加坡，主要检测教师在目标能力上的进展，在一年中经常与教师进行非正式观察和协商并在需要时提供反馈和指导。对学生成长和兴趣领域的重视和关注也有所不同，新加坡广泛指导教师与学生分享价值观并以他们的最佳利益行事。例如，认识到个人潜力和培养自信心。[8]丹尼尔森（Danielson）将学生的知识作为高质量教学计划的一部分，然后有效地使用提问策略。[9]日本福冈1/3的框架内容以学生的发展和咨询为中心，涉及价值观、信任、语言、健康和安全等内容。[10]中国的教学监控更加注重教师的课堂教学行为和学生的课堂表现，而对学生身心健康发展、学生学习机会等方面的强调较少。
在对观察者的培训方面，几乎所有的评估系统都对观察人员进行定期和不定期的培训，为了扩大观察员的数量，通常采用培训培训师的方法。在对结果的分析和处理方面，少数系统已采用大规模实施标准化的课堂观察，也为推断决策提供大量有效的实证数据。[12]如智利、美国芝加哥、全美专业教学标准委员会（NBPTS）等，为其指标提供了最广泛最具可靠性和有效性的实证证据。[13]这些系统往往具有更完善的专业技术和更强的生命力，可以使用现代心理测量技术，如概化理论或项目反应理论来研究指标的属性，以及加强对验证的全面理解。[14]
（二）评估方法
首先，割裂地方经济发展和创新创业教育之间的关系。高校的创新创业教育没有与地方、社区的创客空间相融合，各自为政，缺乏沟通，导致资源错配与浪费，高校人才供给与地方产业需求匹配度低。
并网光伏发电系统用正弦波电压源型逆变器结构通常如图1所示，主要由前级DC/DC变换器和后级DC/AC逆变器组成，其原理是根据升压技术将低压直流电变换成高压直流电，然后通过逆变电路输出220 V交流电[3]3.
（三）评估指标
教学评估系统的利益关系体现了评估的基本立场，同时也体现了评估过程中给利益相关者带来的风险。对于这18个评估系统而言，教师评估所带来的风险或牵涉的利益关系因系统而异。即使在同一系统中，新手和终身教师的观察频率和风险也可能不同。新手教师经常被更频繁地观察，例如，田纳西州和芝加哥的系统。在托莱多，纽约，圣莫尼卡的系统中，教师教学生涯的最初几年，以任期决定的形式面临更高的风险。[16]此外，整体评估的风险并不一定总是与课堂观察的风险相同。例如，在美国领导绩效教学体系(为美国而教)的评估系统中，观察在评估中没有总结性权重，仅用于形成性评估，即以有利于改善感兴趣的关键结果的方式改进教学。[17]对于经验丰富的教师来说，新加坡、德国和美国圣莫尼卡的评估都会产生非惩罚性后果，通过观察收集的信息主要用于形成性评价。这与田纳西州或芝加哥这样的高风险系统形成鲜明对比。[18]事实上，大多数系统都结合了形成性和总结性目的，但它们所附带的利益在多大程度上是惩罚或奖励，各有不同。新加坡制度提供了一个有趣的案例：虽然惩罚性风险很低，但评估结果可能对教师产生重要的积极影响。[19]总体而言，评估系统趋向低风险，更加注重评估过程的促进功能。
各个模式虽有不同的领域和维度，并且对教学实践的定义也具有各自的文化特征，但归纳起来都可以总结成4个方面并且不同模式之间有交集。如所有系统都考虑教师的学科内容知识以及规划和设定教学目标的能力。同样，每个模式都考虑学生的特征，以及在课堂上使用适当的评估实践作为高质量教学实践的关键维度。[15]
表2.教师教学评估系统各维度的内容
根据上述指导思想，畜牧业机械化水平评价指标体系设置一级指标为“畜牧业机械化水平”；二级指标根据主要家畜种类设置为“猪机械化水平”“奶牛机械化水平” “肉牛机械化水平” “蛋禽机械化水平” “肉禽机械化水平”；三级指标从畜牧养殖生产环节来考虑，拟从“饲料加工” “饲料投喂” “饮水” “圈舍环境控制” “疾病防疫” “畜产品采集(挤奶/捡蛋)。”这些环节中筛选出几个关键环节来进行评价。
续表2
三、教学评估系统的评价机制
教学评估系统的评价机制是开发一个系统需要考虑的核心环节，表3从问责制模式与控制点、参与教师的利益关系以及专业发展中的权利角色等方面对18个系统的要点做了统计，试图通过对比，理清评价机制中涉及的利益关系、权利角色和问责模式的问题。
表3.教师教学评估系统的评价机制相关信息统计
续表3
（一）利益关系
通过分析归纳，可将18个系统提炼为五种典型模式，具体如表2所示。
（二）权利角色
教学评估系统在评价过程中拥有的权利和扮演的角色也是整个评价机制中的重要环节。通过分析这18个评估系统发现，大部分评估系统在评估结束后会给教师提供反馈，以达到改进教学和提高教师专业发展的目的。虽然所有评估系统都关注改进教学的形成性评估话语，但在专门用于教师专业发展提供信息的观察中，却表现出较大差异。在智利，教师在评估后可以收到一份书面报告单，描述他们在7个评估维度和各个指标上的表现，这些信息来自书面的证据和录制的视频。智利学区利用这些结果将联邦资金分配给不同教师，用于教师专业发展。[20]在日本，校长可以自由地使用通过标准化观察搜集的数据信息，来确定每个教师专业发展需求和计划。[21]在德国，这种评估关联在学校层面操作运行，而不通过个别教师。检查员可以向学校委员会提供反馈，协调课堂评估中观察到的问题，然后校长可以与教师进行讨论，以制定学校教师专业发展规划。[22]美国大多数新的大规模观察系统要求训练有素的观察员和学校管理者在观察之前与教师会面以讨论评估重点。每次评估完成，观察会议用于向教师汇报观察结果，并讨论制定推动教师发展的计划。例如在芝加哥，田纳西州和洛杉矶就是这种情况。[23]而美国托莱多这样的传统同伴援助模式依靠训练有素的资深教师，使用他们通过课堂观察收集的信息来指导和评估新手型教师群体。[24]评估系统在整个教学评估中的诊断性功能更加凸显，扮演者辅助教师专业化成长的角色。
从观察的主体上看，多数评估过程有学校主要负责人，尤其是校长的参与。同时第三方评估机构介入是目前教学评估的一个发展趋势。在课堂评估前是否告知教师预先安排的表现形式上也有一定的差异，有些是提前告知，如美国洛杉矶和智利；有些采用告知与未告知的组合，如美国的田纳西州、纽约州和新加坡，可见这种选择与评价的目的有紧密的联系。从观察的形式来看，不同国家和地区差异很小，因为在大多数系统中，可以在课堂中直接观察，就像目前美国大多数地区的情况一样。样本中只有两个系统——智利教师评估系统和美国全美专业教学标准委员会——使用课堂教学的录制视频。随着不同地区开始承担大规模课堂观察，录像作为现场课堂观察的替代方式受到越来越多的关注。[11]视频对于支持高风险的推理和决策非常重要，并且还可以凭借远程异步审查来节省成本，特别是可以降低视频摄像的成本。
（三）问责模式
问责模式主要体现对评估结果的应用分配上，进一步体现了评估在不同层面所起到的作用。问责模式一般分为专业模式和组织模式。通过分析18个评估系统，他们所采用的问责模式有着较为明显的差异。例如，新加坡和美国托莱多的评估系统在问责制的专业模式中运行，这些模式的标准化程度较低，通常附带较低（惩罚性）的利益，并为当地专业团体提供灵活性。[25]近年来在美国各大学区开发的观察系统似乎反映了问责制的组织模式，这种模式提高了教师的利益，旨在尽可能地使这个过程标准化，以减少自由裁量权。[26]毫无疑问这些系统最重视的是建立观测过程的可靠性和由此产生的措施。与此相关的是，系统的不同之处在于对学校层面的观察过程的控制程度以及确定方法细节的中央权威机构的控制程度。例如，校长担任评估员在日本和美国纽约市有截然不同的意义。在日本，校长决定如何进行观察，而在美国纽约市，校长必须完成在线培训并通过认证测试。在智利，教育部将实施分包给专门的大学中心，但在评估过程中各区都参与了各个步骤。当地评估委员会有权批准或修改其教师的最终评估结果，同时考虑到本国标准化评估系统无法考虑的背景信息。[27]在澳大利亚的维多利亚州，每个地区甚至每个地区的每所学校都定义了如何利用所谓的“教学回合”方法进行课堂观察，以获得益处和改进，因此这里对观察目的，方法和用途的控制完全取决于地方或学校。[28]学校成为评估的主体，评估的结果学校可以自由使用，增大了学校在评估过程的自主权，成为教师教学评估系统的趋势。
四、结语
教师教学评估系统作为课堂教学改革的有效“助推器”，不仅保障了教学的健康运行，同时推动了整个教育实践的发展。通过上述分析，18个评估系统表现出三个基本趋向：评估系统的落脚点：指向教师技能提升和教师专业发展。教师技能提升可为学生提供优质的教学，专业发展则为教师成长提供了动力。评估系统的设计路径：立足课堂实践与扎根理论相结合。课堂教学实践解决了系统开发中个性的问题，使得系统更加符合当地背景与文化；扎根理论基础解决了系统开发中共性的问题，使得系统更加具有普遍性和生命力。评估系统的结果：由高风险的总结性向低风险形成性转化，关于形成性评价在促进学生学习方面的重要意义，各种相关研究已达成广泛一致[29]，但在实践中如何能够成功实现形成性和终结性评价的并行仍然是一个悬而未决的问题。[30]总之，对于一个好的教学评估系统，既要有科学的构架，又要有良好的运行机制，最好也符合三个趋向。
参考文献：
[1]王鉴.课堂研究概论[M].北京:人民教育出版社,2017:19.
[2]OECD.Teachers for the 21st century: using evaluation to improve teaching[EB/OL].(2013-09-13)[2018-10-18].www.oecd.org/site/eduistp13/TS2013 Background Report.pdf.
[3]崔允漷.论课堂观察LICC范式:一种专业的听评课[J].教育研究,2012(5):79-83.
[4]Walkowiak,T.A,Berry,R.Q,Pinter,H.H,et al.Utilizing the M-Scan to measure standards-basedmathematics teaching practices: affordances and limitations[J].ZDM,2018,50(3):461-473.
[5]Brophy,J., ＆ Good,T.L.Teacher behavior and student achievement[M].New York: Macmillan,1986:328-375.
[6]Phelps,R.P.Synergies for better learning: an international perspective on evaluation and assessment[J].Assessment in Education: Principles,Policy ＆ Practice,2014,21(4):481-493.
[7][23]Martineza,F.,Tautb,S., ＆ Kevin Schaafa.Classroom observation for evaluating and improving teaching: An international perspective[EB/OL].(2017-09-018)[2018-10-29].https://www.onacademic.com/detail/ journal_1000038868651410_153c.html#.
[8]Beyond Singapore's Mathematics Textbooks: Focused and Flexible Supports for Teaching and Learning[EB/OL].(2009-06-20)[2018-10-22].https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/wang-iverson.pdf.
[9]Danielson,C.Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching.2nd Edition[J].Association for.Supervision ＆ Curriculum Development,2007,9(1):2-18.
[10]Tay,J.Y.The JET Programme: A Great Way to Experience Japan[EB/OL].(2014-02-12)[2018-10-29].https://www.japan.go.jp/_src/200018/40-41.pdf .
[11]Gates,B.Teachers need real feedback.TED conferences,LLC[EB/OL].(2013-05-10)[2018-10-29].http://www.ted.com/talks/bill_gates_teachers_need_real_feedback.html.
[12]Taut,S.,Santelices,V.,Araya,C., ＆ Manzi,J.Theory underlying a national teacher evaluation program[J].Evaluation and Program Planning,2010,33(4):477-486.
[13][21]Taut,S.,Santelices,V., ＆ Stecher,B.Validation of a national teacher assessment and improvement system[J].Educational Assessment Journal,2012,17(4):163-199.
[14]Ho,A.D., ＆ Kane,T.J.The reliability of classroom observations by school personnel [EB/OL].(2013-08-21)[2018-10-29].https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540957.pdf.
[15]Brookhart,S.M.Educational assessment knowledge and skills for teachers[J].educational measurement Issues and practice,2011,30(1),3-12.
[16]Kane,M.T.Validation,In R.L.Brennan (Ed.).Educational measurement[M].Washington,DC: The National Council on Measurement in Education ＆ The American Council on Education,2006:17-64.
[17]Teach For America.Teaching as Leadership.About the TAL Rubric [EB/OL].(2018-05-02)[2018-10-29].http://www.teachingasleadership.org/sites/default/files/About%2 0the%20Teaching%20As%20Leadership%20Rubric.pdf.
[18]Sanders,W.L., ＆ Horn,S.P.The Tennessee value-added assessment system (TVAAS): Mixed-model methodology in educational assessment[J].Journal of Personnel Evaluation in education,1994,8(3),299-311.
[19]Sclafani,S., ＆ Edmund,L.Rethinking Human Capital in Education: Singapore as a Model for Human Development.(2011-02-09)[2018-10-30].http://www.aspeninstitute.org/sites/default/files/content/docs/ education%20and%20soci ety%20program/SingaporeEDU.pdf.
[20]Santelices,V.＆ Taut,S.Convergent validity evidence regarding the Chilean standards-based teacher evaluation system[J].Assessment in Education: Principles,Policy ＆ Practice,2011,18(1),73-93.
[22]Pietsch,M.Evaluation von Unterrichts standards.Evaluation of classroom teaching standards[J].Zerziehungswiss,2010(12):121-148.
[24]Koppich,J.Toledo: Peer Assistance and Review [EB/OL].(2009-06-10)[2018-10-22].https://www.wested.org/wpcontent/uploads/par-recruiting.pdf.
[25]Mona,M.,Chijioke,C., ＆ Barber,M.How the world's most improved school systems keep getting better[EB/OL].(2011-02-09)[2018-10-29].http://www.avivara.org/images/How_School_Systems_Keep_ Getting_Better.pdf.
[26]Milanowski,A.The relationship between teacher performance evaluation scores and student achievement:Evidence from Cincinnati[J].peabody Journal of Education,2004,79(4),33-53.
[27]Avalos,B.＆ Assael,J.Moving from resistance to agreement: The case of the Chilean teacher performance evaluation[J].International Journal of Educational Research,2006,45(4): 254-266.
[28]State Government of Victoria.Department of Education and Early Childhood Development.Towards Victoria as a Learning Community[EB/OL](2013-09-28)[2018-10-30].http://www.education.vic.gov.au/Documents/about/department/learningcommunity.pdf.
[29]Black,P., ＆ Wiliam,D.Assessment and Classroom Learning [J].Assessment in Education: Principles，Policy and Practice,1998.5(1):7-74.
[30]Herman,J., ＆ Baker,E.Assessment policy: making sense of the babel.Handbook of education policy research [M].New York: Routledge,2009:176-190.
Teacher Teaching Evaluation System: Framework,Mechanism and Enlightenment——Based on the Analysis of 18 Evaluation Systems of Seven Countries
WU Xiaopeng1,2 WU Xiaoxia3 ZHANG Yi2,4
（1.School of Teacher Education,East China Normal University,Shanghai 200062；2.School of Mathematics and Statistics,Qiannan Normal University for Nationalities,Qiannan Guizhou 5580002；3.School of Foreign Languages,Qiannan Normal University for Nationalities,Qiannan Guizhou 558000；4.School of Mathematical Sciences,East China Normal University，Shanghai 200062）
Abstract： As an effective "booster" of classroom teaching reform,the teaching evaluation system plays an important role in the substantive reform of global education system.18 evaluation systems from seven countries have been selected as the research objects by this system.Based on the basic framework and operational mechanism,this study compares,classifies and explores the six dimensions of the evaluation indexes.They are evaluation targets,evaluation methods,evaluation indexes interest relations,right roles and accountability patterns.The results of the analysis show that the evaluation indexes tend to be standardized,the evaluation targets point to the professional development of teachers,the evaluation methods focus on formative evaluation,the interest relations of evaluation tend to be low-risk,the evaluation plays a diagnostic role in teachers' growth and the schools become more independent in the accountability systems.This research provides a reference for building a new teaching evaluation system.
Key words： classroom observation；teaching evaluation；evaluation system；international comparison
中图分类号： G451.1
文献标识码： A
文章编号： 1003-7667（2019）08-0059-09
①本文系2018年贵州省教育科学规划青年课题“话语分析视角下课堂教学体现数学核心素养的测评研究”（课题编号：2018C002）的阶段性成果。
作者简介： 武小鹏,男,华东师范大学教师教育学院博士研究生，黔南民族师范学院数学与统计学院副教授；
武小霞,女,黔南民族师范学院外国语学院硕士研究生，贵州独山高级中学高中英语教师；
张怡,女,华东师范大学数学科学学院博士研究生，黔南民族师范学院数学与统计学院讲师。
责任编辑：张瑞芳
标签：课堂观察论文; 教学评估论文; 评价系统论文; 华东师范大学教师教育学院论文; 黔南民族师范学院数学与统计学院论文; 黔南民族师范学院外国语学院论文; 华东师范大学数学科学学院论文;