关于教育规律的分类学研究，本文主要内容关键词为：分类学论文,规律论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 目前教育学缺乏严密性与深刻性的原因之一，就是关于教育规律说明既不够清晰且相当贫乏。本文认为应以教育规律的外在表现作为教育规律分类的切入点，并力图借鉴分类学的要求，严格按照“性质与范围交替主导”的步骤，将教育规律作出教育学层次内的四级分类，从而最终列出了教育学层次内教育规律的分类学谱系。
一
教育规律问题是教育学理论的精髓所在。尽可能恰当地将教育规律进行分类，从而全面精确地揭示教育规律体系的内在结构，对于教育学理论的“脱贫致富”，具有十分重要的理论意义，教育规律有哪些？现行的教育学所提供的说明既不够清晰且相当贫乏：或者把教育方针的要求和教学原则视为教育规律，或者把教育功能或教育属性视为教育规律，或者直接把教育本质等同于教育规律；或者提出两条基本规律，或者提出五条或七条基本规律，前苏联的巴班斯基在其主编的《教育学》中甚至提出了十五条教育规律。①笔者认为，上述理象的根源在于，对教育规律分类首先缺乏一个恰当的切入点，其次是缺乏严格的分类学步骤，企图依据教育规律的某些表征一次完成。
先看切入点问题。长期以来，教育学界已注意到列宁所指出的“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。”②但忽视了这种本质之间的关系是如何地表现出来的。因为列宁的定义还是一种抽象的哲学阐释，对规律的外在表现并没有直接而具体地指明或例证。其实，马克思、恩格斯对资本主义经济规律进行考察时所运用的成功方法早已为我们树立了典范。马克思始终从性质的角度把经济规律作为一种趋势来理解，正如恩格斯所说：“归根到底，一切经济规律只是那些逐渐为本身开拓道路而且相互交错的趋势的表现。”③这就是说，经济规律作为经济运动中的各种本质性联系总是表现出一定要贯彻下去的必然趋势。正是由于从这一恰当的切入点着手，马克思、恩格斯不断成功地揭示出资本主义社会的多种经济规律。可见，规律的外在表现是对规律分类的切入点所在，切入点不恰当，分类就难以顺利地深入下去。“教育”和“经济”一样，都是人类特有的社会活动，因而规律的表现具有相似性。所以说，教育规律作为教育运动中各种事物或现象之间的本质性联系，也都表现为各种一定要贯彻下去的必然趋势。对教育规律进行分类首先应瞄准这一切入点。
再看分类学步骤问题。前文表明，规律分类研究的切入点是从性质上去把握的。所以分类首先要从性质上展开。严格说来，只有性质上的分类才是带有根本意义的分类，因为教育世界中各事物或现象间的本质联系必定存在着不同性质的矛盾，从而形成不同性质的规律，性质不同，则其存在范围、作用机制、实现程度和人们的认识与利用方式也就各有不同。其次，后续的分类仍然应有恰当的步骤。这里有必要提及“分类”与“分类学”两个术语的区别。“分类学”的原义“主要是根据动物和植物的自然关系对它们进行分类……”④“生物分类学是按照门、纲、目、科、属、种、变种这样一些类别加以分类的。……作为保证他们（指生物学家—一笔者注）进行生物科学交流的一种手段，以及作为了解动物界和植物界各部分的组织结构和相互关系的一种手段，是很有用的。”⑤“分类学必须结构很严密，其术语的次序必须与这些术语所代表的现象中的某种‘实在’的次序相吻合。”⑥引用“分类学”这个术语到教育规律分类的研究上来，目的就是为了强调教育规律的分类应当象布鲁姆对教育目标分类那样努力达到“分类学”的要求，做到结构很严密，为此，必须采取严格的步骤，逐步深入下去。而通常所提到的“分类”则未必有此要求。现行的教育学对教育规律的分类也由于缺乏严格的分类学步骤而显出结构上的随意性。
那么教育规律的分类学步骤究竟应如何确立呢？笔者认为应根据“性质与范围交替主导”的原则来确立，其中又以性质主导的各次分类更具实质意义。当我们首先从性质上的不同分出一级类（性质主导）以后，对可再分的一级类再依据各自存在（作用）范围的不同分出二级类（范围主导），此处的依据就是从理论上对教育世界作出“空间领域”上的第一次划分。然后再依据性质的不同将可再分的各二级类分出三级类（又是性质主导），而对可再分的三级类进行分类（又是范围主导）的结果就是四级类。依次下去，具体到一定层次后，必定会超出教育学层次而不再成为教育学的直接研究对象了。显然，现行的教育学中对教育规律的分类的确不存在这样或类似的严格的分类学步骤。下面先就如何分出教育规律的一级类和二级类展开讨论。
教育规律一级类的划分不妨也可以借鉴和运用马克思的方法。马克思根据性质的不同从总体上将资本主义经济规律分为绝对规律和一般规律。其中，他把资本主义生产特定的目的和内容理解为它的绝对规律。他指出：“生产剩余价值或赚钱，是这个生产方式的绝对规律。”⑦这个绝对规律体现了资本主义生产方式这个系统的整体上的质的规定性，它反映了资本主义生产的决定性动机和直接目的以及实现这个目的的必然过程。正是这个绝对规律决定和影响着资本主义生产中各一般规律的作用过程。它的特点是体现了资本主义经济的“整体质”，体现在各个领域、方面或过程中，所以是绝对性质的，是无条件的，从根本上说，不存在任何例外。而“总的说来，在整个资本主义生产中，一般规律作为一种占统治地位的趋势始终只是以一种极其复杂和近似的方式作为不断波动中得出的但永远不能确定的平均情况来发生作用。”⑧相对于绝对规律来说，它们存在于特定的领域、方面或过程，因而是相对的和有条件的，一定范围内可能会有例外。例如，价格对价值的偏离就说明了价值规律是一种一般规律，再如“一般利润率日益下降的趋势”⑨等都属于一般规律，它们和上述反映资本主义经济整体质的绝对规律交错着而起作用。
同理，社会主义教育的运动规律也可分为绝对规律和一般规律这两个一级类。其中绝对规律应该从社会主义教育的特定目的和内容上去把握，那就是“培养社会主义的社会化的人”，因为它体现了社会主义这个系统整体的质的规定性，反映着社会主义教育的决定性动机和直接目的以及实现这个目的必然过程，决定和影响着各一般规律的作用过程。而教育的各种一般规律都是通过各种占统治地位的趋势来发生作用的，它们存在于教育世界的特定领域、方面或过程。显然，绝对规律是不可再分的。
再看教育规律的二级分类。众所周知，教育活动与经济活动一样也有着丰富的内容，在这广泛、复杂的社会活动中，必然发生着多方面本质联系，从而必然存在着多种多样的教育规律。从系统论观点来看，教育系统首先是文化这个大系统中的一个相对独立的系统，在它的内部，存在着它自身固有的一些一般规律，这部分（教育的）一般规律由于存在于在理念上划分出来的教育系统本体，可以称之为“教育本体规律”。同时，教育系统也是开放的，它既要和人类社会的各个大系统即经济系统、政治系统和文化系统发生本质性联系即相互作用，又要和人类个体（主要指教育对象）的生物系统，即生理系统和心理系统等发生相互作用。因此又存在处于教育系统和其它系统的结合部，即教育系统边缘的“教育边缘规律”。这里的“本体”与“边缘”之分显然是一种“范围”之分。对教育规律的第三级分类和第四级分类乃至第五级分类依然可继续进行，下面再分别对“教育本体规律”和“教育边缘规律”两个二级类的分类展开讨论。
二
根据历史唯物论的一般原理，结合教育系统本体内各种矛盾的性质特点，可以看出教育系统本体中存在着四种性质不同的基本矛盾运动或基本联系：一是教育者、受教育者与物质媒介之间的矛盾运动或联系，即教育生产力方面；二是教育者与受教育者之间、教育者相互之间以及受教育者相互之间的矛盾运动或联系，即教育关系方面；三是教育生产力与教育关系之间的矛盾运动或联系，即教育方式方面；四是上一个教育过程与下一个教育过程之间的矛盾运动或联系，即再教育方面。与上述四种基本的矛盾运动或基本联系相对应，教育系统的本体存在着教育生产力规律、教育关系规律、教育方式规律和再教育规律这样四类本体规律。下面逐一进行分析。
（一）教育生产力规律
在教育活动过程中，人们首先是同客观的物质媒介发生联系，例如教育者至少是运用人类特有的语言或文字手段才能影响和改变受教育者。同时，物质媒介又为受教育者所利用而作用于教育者。教育生产力就是反映教育过程中这种人与物的关系的教育学范畴，意指“培养社会化的人的能力”。因此，教育过程中人们同教育媒介之间这种特殊矛盾运动中存在的本质联系的必然趋势就是教育生产力规律。
教育生产力规律是客观存在的，不以人们是否认识它、承认它而转移。在教育过程中，教育关系的运动受教育关系规律的支配，教育关系对教育生产力的反作用，不论怎样巨大，也只是教育生产力发展的外部条件，而不是教育生产力发展的内在根据。教育关系显得落后时，教育生产力仍要按照自身固有的规律顽强向前发展，最终冲破教育关系的束缚，为自身进一步的发展开辟道路。在教育史的脉搏中，我们可以感觉到教育生产力规律的作用。可见，在所有的（教育的）一般规律中，教育生产力规律是一类基础规律。实践也表明，发展教育不仅要按教育关系规律办事，更要首先按教育生产力规律办事。我国以往教育发展中效率不高、损失惊人，一个重要原因就是没有充分重视教育生产力规律的作用，如教育技术进步问题等。
教育生产力规律有着非常复杂的结构，其运动中包含了无数的规律。故教育生产力规律这类三级规律可从“范围主导”角度进行第四级分类。从作用范围的不同来看，可分为学校教育生产力规律、各类（级）教育生产力规律和社会教育生产力规律；从存在阶段的不同来看，可以分为教育生产力构成规律、教育生产力运行规律、教育生产力发展规律。例如，“教育”（的物质）媒介的科技含量日益提高”、“教育媒介的信息容量日益提高”等就是属于教育生产力构成规律中的亚类规律。
（二）、教育关系规律
教育过程中，为了达到教育活动的最终目标，教育者与受教育者之间、教育者相互之间以及受教育者相互之间便发生了各种特定矛盾或联系，这就是教育关系。其中本质间联系的必然趋势就是教育关系规律。教育关系规律与教育生产力规律在性质上的区别是明显的。教育关系规律反映了教育过程中人与人之间教育利益上的矛盾运动和本质联系，决定着人与人之间教育利益上的矛盾表现，并通过对不同成员教育利益的规定决定教育的社会性质，推动或阻碍教育生产力的发展。
根据教育关系的构成特点，教育关系规律自然包括师生关系规律、师师关系规律、生生关系三个亚类。师生关系方面是人们关注较多的方面，确实也是教育关系中的核心所在，教育关系的复杂性多集中在这一方面。师生关系规律也有许多亚类，例如，“按教育资源条件分配教育服务的规律”就比较突出。不管人们是否意识到，带有经济学色彩的这条规律都是客观地存在着，即按照受教育者（个人直接或由政府、社会或家长间接）提供的教育资源条件总和来相应地分配教育服务贯穿在教育活动的全过程。这里的教育服务乃是就“产品”形态而言，是受教育者以教育资源条件换来的“财富”；这里的教育资源条件既有物质形态，也有精神形态的制度形态，既包括财力、物力，也包括教育者的教育劳动能力。这一规律存在的基础在于：一方面，教育资源条件是教育服务的源泉，它的极端重要性，决定了提供教育服务非用它不可；另一方面，教育资源条件又具有普遍稀缺性，这又决定了它是不可能随意得到的，上述两方面的结合导致人们产生占有教育资源条件的强烈愿望，诸如呼吁增加教育投入，家长择校教子的现象，从教育学上看，根源都在于这一规律的作用。再如教师的单位施教面不断提高也是师生关系规律中的一条亚类规律。
（三）教育方式规律
在教育活动中，教育生产力和教育关系两个方面不可能彼此独立存在，它们统一成教育方式，正如生产力和生产关系统一成生产方式那样。在教育系统本体内的各种联系中，教育生产力和教育关系这两个方面的联系构成了教育系统本体中另一种性质的联系。教育方式规律就是教育生产力和教育关系间本质联系的必然趋势。目前我们所能认识到的教育方式规律是由历史唯物论中生产方式原理演绎而来，即教育关系一定要适合教育生产力性质的规律。教育发展也确实存在着这种规律的大量例证。这一规律的内容就是：教育生产力决定教育关系，教育关系又反作用于教育生产力。例如：文字的运用改变了师生间只能进行口耳相传的教育方式；活字印刷术诞生后，教科书的出现又大规模地扩展了教育对象，从而产生了班级授课制这种教育方式；现代通讯工具的运用更产生了远距离教育这种新型教育方式。
（四）再教育规律
教育的历史和现实告诉我们，自从人类的文化成果经过选择而成为体系化传授内容后，教育就不再是某一个简短的过程所能完成的，关于个体受教育阶段的的划分也越来越精细。其实，在社会文明进步的条件下，任何人只要有主观上的受教能力和客观上的条件，都不可能停止受教育过程；同样，社会也不能中断教育活动的连续过程。所谓再教育规律就是这种不断更新、不断重复进行的各种教育过程之间本质联系的必然趋势。前文所述三类本体规律无法反映教育系统本体中四种不同的本质联系，因此也就无法包括所有的教育本体规律。
再教育规律可以从范围不同这一角度进行再分类，即分为个人再教育规律（包括补缺再教育规律、改向再教育规律和深化再教育规律等）、学校再教育规律（如“师范教育优先发展”等），社会再教育规律（如“义务教育年限不断提高”、“继续教育逐步扩大”等）。
三
长期以来，教育学理论研究中存在这样的现象，即对实属教育边缘领域的问题予以高度关注，反而对教育本体领域的问题探讨得不够。表现在教育科学中的交叉学科不断涌现，而教育学本身的进展却不够理想，百余种版本的《教育学》，其内容、体系都几乎雷同。当然，诸多边缘类教育学科的崛起推动并深化了对教育与其它社会现象之间相互作用的研究，使教育边缘规律不断地被揭示出来，逐渐形成一个相对独立的体系。
教育科学发展至今，把教育边缘规律纳入整个教育规律体系之中既有必要也有可能。说它必要，是因为教育规律体系如果不包括边缘规律就很不完整，就与教育体系的开放性、教育学的发展需要和教育科学体系的发展成果不相适应，必定有很大缺憾；说它可能，是由于交叉类教育学科的研究已经为我们提供了相当数量有关教育边缘领域的认识和理论分析。把教育边缘规律纳入教育规律体系之中，是教育学发展的客观逻辑。
从教育边缘规律自身的客观地位和性质、作用来看，它既不是只作用于教育系统本体的某一方面也不只是作用于教育系统本体的某一局部或某一环节。如教育经济规律既作用于教育生产力，又作用于教育关系；既作用于教育方式，又作用于再教育。所以它是教育本体规律中无法包含的另一类教育规律。教育边缘规律的突出特点是边缘性和交叉性。它包括两类：一类是教育社会规律，另一类是教育生物规律。
（一）教育社会规律
历史唯物论原理告诉我们，社会生活由社会的经济生活、政治生活和文化生活构成。从教育学层次上看，教育社会规律就相应地再分为以下几个类型。
一是教育经济规律。目前其主要相关学科有教育经济学等。经济是指物质资料的生产与再生产活动。它是指社会的物质文明方面，其运行特点是1+1＞2，即增值与扩大法则。经济是教育赖以存在和发展的基础。经济发展的速度快慢和水平高低，会促进或延缓教育的发展，而教育的发展如何又会促进或阻碍经济的发展。教育和经济这两个系统之间相互作用（本质联系）的必然趋势就是教育经济规律的表现，如“教育投资先行”、“教育规模效益最大化”等等。
二是教育政治规律。目前其主要相关学科有教育政治学、教育法学、教育管理学和教育社会学等。政治在本质上是经济的集中表现，它的基本内容是参与国家事务，给国家定方向，确定国家活动的方式、任务和内容。它是指社会的制度文明方面，其运行特点是1+1=1，即控制与合作法则。政治是阶级社会中教育得以存在和发展的条件之一。政治的进步程度与否，也会促进或延缓教育的发展，而教育的发展又会促进政权的巩固或更替。教育系统与政治系统间相互作用的必然趋势就是教育政治规律的表现，如“统治阶级的意志以制度形式强制贯彻于教育过程”、“政治决定着教育权利与机会的分布”等等。
三是教育文化规律。目前其主要相关学科有教育文化学、教育美学、教学伦理学、教育社会学、教育人类学等。文化是指人类精神产品的生产、传播与再生产、再传播活动。它是指社会的精神文明方面，其运行特点是1=1+1，即传播与共享法则。由于教育系统是属于文化系统的子系统，是一种最规范而系统的文化传播活动，故而教育系统与文化系统的关系为子系统与母系统的关系。文化当然也是教育活动得以开展和发展的基本条件，文化的进步与否也将促进或延缓教育的发展进程，同时，教育的发展速度快慢与水平高低也会促进或延缓文化发展进程。教育系统与文化系统，包括文化系统中的其它子系统如科学系统、艺术系统等之间相互作用的必然趋势，就是教育文化规律的表现。例如“教育性传播是对人类文化成果的综合扬弃”等。
（二）教育生物规律
教育的对象是一个个活生生的人，他既受到社会性制约，但生物性制约依然存在，表现在作为生物学意义上的人类个体在参与社会活动时还必然地受到生物规律的制约。生物规律包括生理规律和心理规律两类。教育系统与受教育者个体的生物系统相互作用的必然趋势即教育生物规律。其相关学科主要有教育生物学、教育生理学、教育卫生学、教育心理学、教育人类学等等。教育生物规律相应地包括两个亚类：教育生理规律和教育心理规律。
一是教育生理规律。生理是指机体的生命活动和体内各器官的机能。它是指人类机体活动的物质结构层面，其运行特点是1-1＜0，即体能有限法则。各个人的生理特点（如性别生理、体质强弱、田径能力等）是教育活动的生物性物质前提，反过来教育也影响着人的生理特点，例如从整个人类发展史的长河来看，人的大脑结构的进化无疑与教育有着密切关系，人类个体的发展史亦然。教育系统与受教育者个体的生理系统相互间作用的必然趋势就是教育生理规律的表现。例如，教育活动的开展就有教育性生理经济规律在起作用，其存在的基础是生理素质的潜力不能始终处于最大程度的开挖状态。假定某人跑速最高为每秒10米，他却不需要也不可能在任何情况下都要以这个速度代替日常的步行或慢跑，因为人体的各项生理指标与承受能力都有个正常阈限，有过之则免不了产生副作用。目前所谓的学生负担过重导致视力下降、体质变弱，从教育学角度严格说来就是违背教育性生理经济规律的突出表现。再如，教育活动过程中也有个教育性生理安全规律在起作用。
二是教育心理规律。心理是指人脑对客观世界的反映。它是指人类机体活动的意识功能层面。其运行特点是1-1＞0，即智能无限法则，显然它须以生理运行的特点为前提。各个人的心理特点（如性别心理、年龄心理、缺陷程度以及心理过程和心理倾向等）是教育活动的生物性意识前提。反过来，教育也极大地影响着人的心理特点，这种影响正是实现教育目的的最重要途径。教育系统与人类个体的心理系统相互作用的必然趋势即教育心理规律。整个人类心理水平的进化史和个体的心理发展过程都能说明这一点。例如，教育活动中，就有个教育性心理补偿规律在起作用，其存在的基础在于心理素质在一定程序上可以相互补偿，可局部地相互代替，即某种心理器官丧失了功能，可能自然而然地受到其他心理器官的功能补偿。如，眼器官受损害而致失明的人，其嗅觉、听觉、触摸觉却可能比较发达。同样，不少人抽象思维能力差，却能在形象思维能力方面表现优异。所以说，现行高考的“一卷定终身”模式，从教育学角度严格说来是不符合教育性心理补偿规律的，鉴别学生能力水平与能力倾向的途径必须多维化。再如，学习中的迁移规律、遗忘规律等都是教育心理规律的具体子项。
四
由上可见，教育的本体规律和边缘规律都是由多种规律组成的教育规律体系。这两个体系并不是相互孤立和彼此无关的，而是有机地统一于教育运动的客观过程之中，形成了一个庞大完整的教育规律体系。在这个大体系中，教育本体规律构成了主体部分，教育边缘规律则是不可缺少的组成部分，而统摄整个教育规律体系、居支配地位的核心规律是教育的绝对规律。这样，教育规律的分类学谱系（教育学层次）大致可用下式表示：
上述教育规律的分类学谱系表明了教育学可革新教育规律的定义，以寻求对教育规律作出一个较准确而完整的描述：教育规律就是教育系统内部各个事物或现象之间及教育系统与相邻系统之间本质联系的必然趋势。
虽然上述教育规律的分类学方案还不够详尽，但从教育学层次看已初步勾勒出教育规律体系的内在结构，比现行的教育规律分类方案要清晰而丰富得多。以往把教育规律体系中的一隅认为是教育规律体系的整体，决定了以往教育学理论必然带有体系上的重大缺陷和内容上的严重局限性与片面性。而教育规律的分类学谱系也许能为拓宽教育学的视野，增强教育学理论的严密性与深刻性起到一点促进作用。
注释：
①洪宝书《教育本质与规律》，成都科技大学出版社1992年第1版，第186-187页。
②《列宁全集》中文版第38卷，第161页。
③《资本论书信集》中文版，第525页。
④⑤⑥（美）B.S.布卢姆等编《教育目标分类学》，罗黎辉等译，华东师范大学出版社1986年第1版，第3页，第18页。
⑦《马克思恩格斯全集》中文版第28卷，第679页。
⑧⑨《马克思恩格斯全集》中文版第25卷，第181页，第237页。
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